陳文亮，杜麗娟

（ 阜陽(yáng)師范學(xué)院 信息工程學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236041 ）

隨著課程改革的深入推進(jìn)，對(duì)教師的固有文化提出了挑戰(zhàn)，教師文化不僅要在教育生活方式上而且要在教育理念和思維方式上適應(yīng)課程改革發(fā)展。正如有些學(xué)者所言，“新課程背景下的教學(xué)研究，歸根到底是一種新的‘教師文化’的創(chuàng)造”[1]。在這種新文化的創(chuàng)造過程中，必然會(huì)在教師文化的各個(gè)層面產(chǎn)生文化上的沖突。對(duì)于這一無法回避的問題，我們又該怎樣更好地認(rèn)識(shí)和引導(dǎo)這一現(xiàn)象？

一、教師文化沖突的涵義

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，人們?cè)絹碓疥P(guān)注關(guān)乎基礎(chǔ)教育改革成敗的深層次因素——課程文化因素，然而在課程文化中教師文化又是首當(dāng)其沖的。教師文化沖突是指在教師日常生活世界和非日常生活世界環(huán)境下，教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師個(gè)體與教師群體間、教師群體內(nèi)部、教師群體之間在教師的教育意識(shí)、教育觀念、價(jià)值觀、行為方式等生存式樣和文化因素表現(xiàn)出的一種不協(xié)調(diào)、相互抵觸的不和諧動(dòng)態(tài)過程[2]65。教師文化沖突是教師文化內(nèi)部矛盾的展開和解決，是教師文化發(fā)展的根本動(dòng)力。無論從教師文化的生成、教師文化的存在形態(tài)，還是教師文化的構(gòu)成來看，教師文化都是一個(gè)矛盾體。在多數(shù)情況下，教師文化沖突表現(xiàn)為一種復(fù)雜性和溫和性。課程是由社會(huì)主流文化所規(guī)定的，反映的是社會(huì)主流文化的價(jià)值要求。作為社會(huì)主流文化代言人，教師由于復(fù)雜的社會(huì)文化環(huán)境的影響以及教師個(gè)人的價(jià)值觀念等的多樣化，在某些情況下兩者會(huì)發(fā)生沖突。

二、教師文化沖突的本質(zhì)

新課程背景下教師的文化沖突具有溫和交融性。教師間敵對(duì)性文化減少，沖突雙方不再是要對(duì)方完全服從，更多地采用溫和的方式對(duì)待文化沖突。教師文化沖突的實(shí)質(zhì)在于教師教育價(jià)值觀的沖突。教師的價(jià)值觀是教師行為中蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、思維方式、審美情趣、道德風(fēng)尚等，體現(xiàn)的是教師的整體風(fēng)貌和生活態(tài)度。教師在價(jià)值觀上的集體主義取向與自我取向的文化沖突。集體主義價(jià)值取向以追求社會(huì)制度、社會(huì)秩序、社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀與共同行為規(guī)范的表現(xiàn)為目標(biāo)；自我取向以追求個(gè)人功效、實(shí)際利益為目標(biāo)。

三、教師文化沖突的性質(zhì)分析

對(duì)沖突的理解有助于我們厘清教師文化沖突的性質(zhì)。沖突是一種矛盾展開的過程。教師文化沖突可以理解為對(duì)教師文化矛盾展開分析的過程，教師文化沖突有其正面價(jià)值和負(fù)面價(jià)值。

（一）促進(jìn)教師文化的創(chuàng)新與發(fā)展

教師文化沖突能夠引起教師內(nèi)部關(guān)系的調(diào)整和重組，以適應(yīng)外部社會(huì)變化的需要。新課程背景下教師文化沖突可以使教師文化中存在的問題逐漸顯現(xiàn)，充分地暴露，并成為教師文化變革和發(fā)展的契機(jī)。美國(guó)學(xué)者科塞認(rèn)為，沖突可能導(dǎo)致法律的修改和新條款的制定；新規(guī)則的應(yīng)用會(huì)導(dǎo)致圍繞這種新規(guī)則實(shí)施而產(chǎn)生的新的制度結(jié)構(gòu)的增長(zhǎng)[3]156。教師文化沖突有利于教師文化建設(shè)的規(guī)范化、制度化，有利于提高教師群體的創(chuàng)新力。

（二）引發(fā)消極情緒，影響交流與合作

教師文化沖突不僅要耗掉教師大量的時(shí)間和精力，而且給教師帶來巨大的精神壓力和心理壓力，這種消極的情緒狀態(tài)和精神壓力無形中會(huì)使教師產(chǎn)生一些不理智的行為，不僅給老師的身心健康帶來壞處，還嚴(yán)重影響教師的專業(yè)對(duì)話和教育質(zhì)量的提高，從而影響新課程改革的順利開展。

四、新課程背景下教師文化沖突的表現(xiàn)

（一）教師思想觀念上的沖突

其一，教師意識(shí)到了課程改革過程中新價(jià)值觀念的存在，但對(duì)新價(jià)值持排斥的態(tài)度，在工作學(xué)習(xí)中仍然堅(jiān)持原有的價(jià)值觀。教師在這種價(jià)值觀指導(dǎo)下依舊堅(jiān)持原有的行為方式，無論是思想理念層面的育人觀上還是在教育教學(xué)的行為方式上都堅(jiān)持固有的方式方法。其二，教師認(rèn)識(shí)到了新舊價(jià)值之間的沖突，并積極地接納和超越兩種價(jià)值觀的沖突，從而形成一種符合教育發(fā)展的新的價(jià)值定向。這一沖突過程具有多樣性的特點(diǎn)。教師日常生活的審美文化沖突，如教師日常的言談舉止到衣著打扮；教師課堂教學(xué)文化的沖突，在教學(xué)中教師常常以傳授知識(shí)完成教學(xué)任務(wù)，按照自己的教學(xué)程序進(jìn)行，很少考慮學(xué)生文化的需要；教師制度文化方面的沖突。教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中和代言社會(huì)學(xué)校等主流文化過程的沖突，教師生活在一定的群體之中，其必須遵守一定群體的行為規(guī)范和職業(yè)道德。教師群體內(nèi)部對(duì)社會(huì)主流文化的認(rèn)識(shí)也有一定的差別。這些都會(huì)造成教師在制度文化上的沖突。這一沖突過程能使教師吸收并融合不同區(qū)域中的教師文化并形成一種適應(yīng)新的環(huán)境的教育價(jià)值觀。

（二）教師行為文化的對(duì)峙

教師行為文化的對(duì)峙主要體現(xiàn)為教師教學(xué)行為文化的沖突?！敖虒W(xué)行為是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極行為，也就是教師促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)新、學(xué)會(huì)發(fā)展與學(xué)會(huì)做人的積極行為方式?！盵3]156傳統(tǒng)的教師教學(xué)行為大多是強(qiáng)調(diào)集體行動(dòng)的意義，要求教師在研討中對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和基本路徑達(dá)成共識(shí)，以集體智慧形成一種明確的契約性方案來指導(dǎo)教師教學(xué)，力求避免教學(xué)中“意外事件”的發(fā)生，使復(fù)雜的教學(xué)行為變得更加容易控制。新課程背景下提倡教師的教在集體主義行動(dòng)的基礎(chǔ)上更大限度地發(fā)揮教師的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，是為了學(xué)生的學(xué)，是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這一文化體現(xiàn)出課堂并非是千篇一律的，教學(xué)行為需要因勢(shì)利導(dǎo)，因而不存在統(tǒng)一的教學(xué)行動(dòng)。同時(shí)，教師個(gè)體之間的差異性也決定了教學(xué)過程更多地依賴教師的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)機(jī)智，因而在新課改過程中應(yīng)該充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，而不是以集體一致來抹殺個(gè)體的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)獨(dú)創(chuàng)性。在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、學(xué)生管理和學(xué)生評(píng)價(jià)等專業(yè)工作范圍之內(nèi)，教師理應(yīng)享有自主決定的權(quán)利，教育行政人員和其他外部力量不應(yīng)過于干預(yù)。

（三）教師共性文化與個(gè)性文化的沖突

新課程改革過程中，教師作為一個(gè)特殊職業(yè)群體，其文化成長(zhǎng)和發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師的專業(yè)特性，更多地關(guān)注作為專業(yè)人員的教師普適性的文化成長(zhǎng)，或者說是教師專業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)技能的擴(kuò)展，因而強(qiáng)調(diào)教師對(duì)先進(jìn)教學(xué)理論知識(shí)、手段及其技巧的操練和嫻熟，而對(duì)教師作為鮮活的個(gè)體的道德和自我感受等并沒有給予充分關(guān)照。所以，“專業(yè)為本”是知識(shí)性和技術(shù)性的。而個(gè)人主義教師文化關(guān)注的是教師作為個(gè)體的“人”的存在，關(guān)注的是教師的專業(yè)生存狀態(tài)。教師個(gè)人特點(diǎn)、需要、偏好能否在專業(yè)生活中得到應(yīng)有的尊重，是個(gè)人主義教師文化的理念，其核心不是枯燥乏味的技術(shù)而是擁有情感、思想鮮活的“人”。

五、教師文化沖突的消解

（一）在課程改革過程中，堅(jiān)守文化自覺意識(shí)

教師的文化自覺意識(shí)是引導(dǎo)教師文化沖突和提高教師發(fā)展水平的重要影響因素。費(fèi)孝通先生在少數(shù)民族的實(shí)地研究中發(fā)現(xiàn)，中國(guó) 10 萬人口以下的“人口較少民族”有 22 個(gè)?？缛胄畔⑸鐣?huì)后，文化更新速度加快，這樣就產(chǎn)生了如何更好地保存和傳遞少數(shù)民族文化的問題。這提出了只有從文化轉(zhuǎn)型上求生路[4]，并認(rèn)為要善于發(fā)揮本民族原有文化的特長(zhǎng)，求得生存與發(fā)展的空間。作為人類文化重要組成部分的教師文化也不例外。不論新教師還是老教師，都要根據(jù)自身已有的素養(yǎng)，參照基礎(chǔ)層次、智力層次、倫理道德層次的標(biāo)準(zhǔn)，做出相應(yīng)的調(diào)整、充實(shí)和提升。教師的文化自覺意識(shí)對(duì)于明確教師自身的文化處境、發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過程與發(fā)展目標(biāo)，反思自身的文化責(zé)任與文化選擇起著重要的作用，是教師自身專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，是引導(dǎo)好教師文化沖突的核心要素。

（二）在繼承與借鑒中實(shí)現(xiàn)消解

教師應(yīng)在繼承和借鑒中，對(duì)舊有文化中的糟粕予以拋棄，對(duì)傳統(tǒng)教師文化中的精華予以吸收。當(dāng)前，課程改革所倡導(dǎo)的許多文化理念，都不是憑空而來的，正如墨子（參見《墨子·非攻》）所說的“君子不鏡于水，而鏡于人。鏡于水，見面之容；鏡于人，則知吉與兇?！卑选白约悍旁谧约好媲斑M(jìn)行審視，就像在鏡子前觀察自己一樣”。而且，也可以“以別人為鏡，以群體為鏡”來反觀、省察自己的文化偏見。群體就成為了每個(gè)人用于反照自身的一面鏡子。別人對(duì)你的反應(yīng)就是你的鏡子；同樣地，你對(duì)別人的反應(yīng)也是一面鏡子。因此，要虛心感受來自教師群體的文化，尤其是在同一教研組或者是同一年級(jí)的教師的文化。同時(shí)，教師還應(yīng)該吸取不同學(xué)校的優(yōu)秀教師的文化（優(yōu)秀的教育教學(xué)方法、良好的教育態(tài)度、優(yōu)秀的科研能力等）。面對(duì)學(xué)生的文化，應(yīng)該認(rèn)可其中合理的文化價(jià)值取向，積極引導(dǎo)學(xué)生文化向社會(huì)主流文化靠攏。總之，教師應(yīng)該吸取其中優(yōu)秀的有利于自身發(fā)展的文化。只有如此，教師文化才能實(shí)現(xiàn)真正的超越和發(fā)展。

（三）在研究與反思中實(shí)現(xiàn)發(fā)展

課程改革實(shí)施過程中所出現(xiàn)的各種新情況、新問題，都需要教師不斷地加以研究和反思，在研究和反思中實(shí)現(xiàn)教師文化的發(fā)展。教師是作為“教師”的人和作為“人”的教師的統(tǒng)一體。無論是在思想上還是在現(xiàn)實(shí)中，人首先是作為一個(gè)“人”存在的，然后才是作為某種社會(huì)角色而存在[5]292。因此，對(duì)待教師文化沖突要從生命體的角度著眼于作為“人”的教師的發(fā)展需要，尊重教師人格，維護(hù)教師尊嚴(yán)，尊重教師文化，滿足教師的正當(dāng)要求，為完善和實(shí)現(xiàn)“自我”創(chuàng)造一個(gè)良好的發(fā)展空間。教師要在體認(rèn)自己作為“人”的尊嚴(yán)和價(jià)值的基礎(chǔ)上，承擔(dān)起作為教師的使命，把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)去追求，在追求事業(yè)的過程中尋求自身生存和發(fā)展的意義。教師間的彼此尊重是規(guī)避教師文化沖突的必要前提。

六、結(jié)語

教師文化沖突對(duì)于教師自身專業(yè)的成長(zhǎng)和新課程改革的順利進(jìn)行都具有十分重要的意義。在深入推進(jìn)課程改革進(jìn)程中，我們對(duì)靜態(tài)教師文化沖突的關(guān)注為我們提供了一個(gè)獨(dú)特的視角，有助于我們認(rèn)清教師文化沖突的本質(zhì)，更好地認(rèn)識(shí)和處理教師與新課程的關(guān)系，有助于和諧教師文化的發(fā)展和超越。

[1] 鐘啟泉.教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題[J].教育研究，2008，（1）.

[2] 謝維和.教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[3] 任順元.新課程背景下的教師專業(yè)育人觀[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2008.

[4] 費(fèi)孝通.文化自覺的思想來源與現(xiàn)實(shí)意義[J].文史哲，2003，（3）.

[5] 宋錦添著.人生學(xué)導(dǎo)論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990.