傅松濤

教育社會存在是人類能動性存在最充分、最廣泛、最典型和最完整的形態(tài)和領(lǐng)域，教育社會學(xué)作為完整地反映和建構(gòu)人類教育社會存在乃至所有社會存在的學(xué)科領(lǐng)域，理應(yīng)具備和運用最具普適完整性能和價值的全質(zhì)理論視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力來科學(xué)地反映、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)教育社會乃至整個人類社會的客觀存在形態(tài)和發(fā)展變遷動向，特別是在人類社會文化日益象征符號化、增魅化進而導(dǎo)致社會分裂化的時代條件下，教育社會學(xué)更應(yīng)該客觀地面對、反映和超越人類觀念價值的象征符號性和社會與教育社會的現(xiàn)實分離、錯位和紛爭，擔當起有機整合地反映、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)教育社會乃至整個人類社會健康發(fā)展的歷史使命，以生態(tài)化的人類文化和教育社會視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力來科學(xué)地界定和建構(gòu)學(xué)科的全質(zhì)新范式，完整地型塑教育社會學(xué)的全質(zhì)學(xué)科形象，真實完整地反映、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)人類生命和諧的社會——教育存在發(fā)展的形態(tài)、方式與路徑。

一、象征符號化時代：教育社會學(xué)面臨的嚴峻社會現(xiàn)實

人類的社會存在是人類生命律動-能動參與和享有 “現(xiàn)實生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”①《馬克思恩格斯選集》第 4 卷，人民出版社 1972 年版，第 477 頁；傅松濤： “現(xiàn)實生活人是教育學(xué)的邏輯起點” ，《教育研究》1996 年第 6 期（人大復(fù)印·教育學(xué)，1996，8）。過程，人類社會是一個人類“有意識的生命”在進行“能動的生活”與“生產(chǎn)”②《馬克思恩格斯全集》第 42 卷，人民出版社 1979 年版，第 167 頁、第 96頁；[奧]路德維?！ゑT·貝塔朗菲：《生命問題——現(xiàn)代生物學(xué)思想評價》 ，吳曉江譯，商務(wù)印書館 1999 年版；尚玉昌.蔡曉明編著：《普通生態(tài)學(xué)》，.北京大學(xué)出版社 1992 年版，6（1）；2000 年版，2（4） 。過程中形成的社會生態(tài)系統(tǒng)場域和形態(tài)。人類生命的律動-能動生存、發(fā)展和享受的基本天性，根本地表現(xiàn)和決定著人類生命在社會存在過程中，以人類特有的文化創(chuàng)造和利用的方式與途徑，努力參與和保持優(yōu)質(zhì)高效的社會生產(chǎn)，積極展示和追求豐富公平的社會生活，并進而創(chuàng)造性地把二者有機整合為生態(tài)系統(tǒng)的，基本而永恒的演化軌跡和規(guī)律。教育社會存在作為人類律動-能動性存在最典型和最完整的形態(tài)與領(lǐng)域，無疑會最充分和最廣泛地體現(xiàn)和強化著人類生命教育存在的這種社會文明-生態(tài)系統(tǒng)性。 科學(xué)地依托和揭示這一公認性事實和公理性規(guī)律，是教育社會學(xué)科學(xué)地認識、解釋、把握和建構(gòu)教育社會乃至整個人類社會的基本性能、方式和途徑。

這種似乎是顯而易見、 人皆共知的人類生命律動-能動存在的“最初的和最簡單的關(guān)系”①《馬克思恩格斯選集》第 2 卷，人民出版社 1972 年版，第 122 頁。生態(tài)實質(zhì)和相應(yīng)文化理念，卻因能動性的畸形膨脹一直在發(fā)生著日益嚴重的復(fù)雜化畸變和魅化。人類生命社會存在的這種文化-生態(tài)性在頑強而永恒地支配、 開辟和限定著人類社會存在和行為實踐的廣闊而有限的空間與時間的同時，一直都在被各種自然異變或人為魅化的群類優(yōu)勢資本文化理念或輕或重地掩飾、擠壓、擾亂、扭曲和侵蝕著，使人類長期地處在這種人為畸變魅化的社會文化價值觀念的迷亂、忽悠、愚弄、誘騙、驅(qū)使和奴役之下。人類生命社會生態(tài)性存在在短暫而微弱地展示出一幅幅人類生活生產(chǎn)和諧共存的美好生態(tài)景象、正劇和喜劇的同時，更經(jīng)常強力地制造或幻化出一幅幅人類社會背離生態(tài)客觀要求的悲劇、笑劇或鬧??；在片刻激活、展示和強化人類生命的豐富潛質(zhì)、潛能和美好生態(tài)圖景的同時，更經(jīng)常地提醒、警示和迫使人們不得不懷疑和反思人類生命天性扭曲本身的荒謬和歧義，尋求和建構(gòu)人類生命健康存在的本貌和正路。

自從“人猿揖別，小小石頭磨過”以來，人類社會生態(tài)就更多地陷入了群類文化魅化的干擾扭曲之中。就全球范圍來看，人類社會文化-生態(tài)經(jīng)歷了一個從自然分割生態(tài)到自然整合生態(tài)再到自覺分離生態(tài)的演化過程。早在前資本主義階段，世界各地各國受交通能力、自然地理地貌和區(qū)域族群利益及其文化意識的局限和強制，處于相互隔絕分割、封建強權(quán)文化本位的自然文化-生態(tài)狀態(tài)之下；前期人類生活欲求的積累和膨脹、近代科技的興起和推廣、利潤文化的加速集中與擴張，沖破了自然分割生態(tài)的相互隔絕狀態(tài)，產(chǎn)業(yè)族群的利潤文化以其單一赤裸的自發(fā)野性和強穿透性沖向世界舞臺，進行直白簡化的國際擴張與整合，形成了全球范圍的利潤文化本位的經(jīng)濟生態(tài)體系；20 世紀 30 年代世界經(jīng)濟危機的總爆發(fā)，宣告了人類社會封建特權(quán)文化自然生態(tài)和自發(fā)利潤文化經(jīng)濟生態(tài)的徹底崩潰，取而代之的是以凱恩斯主義和羅斯福新政為標志的官僚族群的政權(quán)文化本位的政治生態(tài)時代。政權(quán)文化以其更為自由強勁和無所限定的無孔不入的滲透性力量和方式，迅速把政權(quán)文化本位的政治生態(tài)推向極端和頂峰，人類社會也由此加速墜入普遍集權(quán)、進而滋生專制極權(quán)的悲蒼生境和深淵。

二戰(zhàn)的爆發(fā)和結(jié)束，充分顯示了近代技術(shù)和近代政治極權(quán)權(quán)力短時集結(jié)社會力量發(fā)動宏大社會運動的魅力和恐怖，昭示和抑制了希特勒式的極權(quán)政治生態(tài)中的權(quán)力資本的極端隨意、自私、偏執(zhí)、狹隘和令人憂慮，在為社會生產(chǎn)高科技化發(fā)展和社會生活高民主化進步掃清了強權(quán)文化自然生態(tài)、利潤文化經(jīng)濟生態(tài)和權(quán)力文化政治生態(tài)的障礙和阻力的同時，呈現(xiàn)和開辟了一個更為單一、機械和僵硬的技術(shù)文化本位的技術(shù)文化生態(tài)空間和道路，預(yù)示和標志著人類社會進入一個非均衡、全方位和加速度發(fā)展的現(xiàn)代技術(shù)本位的文化生態(tài)時代?，F(xiàn)代技術(shù)文化以其簡明通用、精致組合和機械確定與非意識形態(tài)性的冷漠寡情的突出特征，在給人們以高效運作極速發(fā)展創(chuàng)造出豐富的技術(shù)化產(chǎn)品給人以有限短暫的感官刺激之后，不可避免地壓抑和排除區(qū)域族群和個人的豐富性存在、獨立意識和浪漫生活訴求，更便于且無奈地把前幾個階段萌生和存在的特權(quán)文化生態(tài)的強制傳統(tǒng)、利潤文化生態(tài)的單一經(jīng)濟、極權(quán)文化生態(tài)的劃一體制和技術(shù)文化生態(tài)的機械秩序等全部接受和豢養(yǎng)起來，祭奠起更為深沉、慘烈、強制而脆弱的所謂多元化的人文文化本位的象征符號生態(tài)系統(tǒng)。致使高新科技無端濫用的冷漠、人道理念魅化扭曲的詭詐、原子戰(zhàn)爭立體毀滅的恐怖、集權(quán)政治貪婪怪獸的猙獰、強勢集團驕奢淫逸的放縱、弱勢群體絕望放任的哀鳴，都打著人類民族傳統(tǒng)、自由效率、愛國理想、科技發(fā)展和多元自主的象征性美名與符號化旗幟，把人類社會生態(tài)的生命天性、主旨和優(yōu)勢放逐殆盡，人類社會陷入一個強權(quán)文化、利潤文化、政權(quán)文化、技術(shù)文化和人文文化等人類族群文化形態(tài)嚴重嬗變?yōu)樘摷俚淖迦合笳鞣柡统嗦懵愕淖迦簝?yōu)勢資本，自覺而加速地背離生態(tài)、遮蔽生態(tài)、魅化生態(tài)和消解生態(tài)的畸形去-仿-偽-反等非生態(tài)時代。

這是一個人類文化被嚴重畸變和魅化、社會生態(tài)被嚴重分割物化、分化瓦解和分裂凌亂的感性碎片化的象征符號化時代。①[法]讓·波德里亞：《消費社會》劉成富，全志綱譯，南京大學(xué)出版社 2001 年版，第 85-88頁；傅松濤： “人類文化進化與科技本位教育” ，《河北大學(xué)學(xué)報》，1993 年第 2 期。各種暴增的象征符號以其模糊不定的次生性、虛擬性、易生性、命定性、歧義性、賦值性、隨意性、隱喻性、借代性、游戲性和附麗性特征，用華麗晦澀的象征符號形式和相應(yīng)的意指性與引申性話語和命題，極力回避、淡化、特化或背離人類“有意識的生命”“能動的生活”與“生產(chǎn)”有機統(tǒng)一存在的基本社會生態(tài)原貌和原理，包裝、掩飾、美化和泛化各自滋生或依附的以往各歷史階段的主導(dǎo)社會生態(tài)文化因子，即各種家族血親文化、武力強權(quán)文化、經(jīng)濟利潤文化、政治權(quán)力文化直至科技人本文化的族群性，明示或暗定各自相應(yīng)的社會族群立場，夸大、張揚和突出代表或體現(xiàn)我族群的消費偏好或利益訴求的特定象征符號及其載體的存在和生產(chǎn)，②[法]讓·波德里亞：《象征交換與死亡》 ，車槿山譯，譯林出版社 2006 年版，第 25 頁。貶損、抑制、打亂和代替體現(xiàn)良性社會生態(tài)需要的使用價值物品的生產(chǎn)，③[法]讓·波德里亞：《生產(chǎn)之鏡》 ，仰海峰譯，中央編譯出版社 2005 年版，第 58 頁；高亞春：《符號與象征——波德里亞消費社會批判理論研究》，人民出版社2007年版。歪曲和顛倒人類社會生活生產(chǎn)有機整合、健康存在和進化的客觀生態(tài)基礎(chǔ)與進程，姑息和慫恿社會強勢族群惡意膨脹和濫用私欲偏好消費、不對等互動、不對稱信息、不對應(yīng)博弈和不對接競爭。

這種象征符號化的族群文化，極端隨意地曲解和濫用人類生命的族群意識能動博弈性，片面地抽棄和消蝕掉它們作為一定歷史時期的主導(dǎo)文化所具有的人類能動地有機整合社會生態(tài)的性能，人為地引申和夸大人類社會存在的復(fù)雜性，赤裸裸地暴露出狹隘、虛偽甚至鄙猥的集團立場和圈子實質(zhì)，顯露出庸化和肢解生活、誤導(dǎo)和貶損生產(chǎn)、扭曲和濫用效率、藐視和妨礙公平、貪婪和驕縱權(quán)利、追逐和玩弄權(quán)力、直至褻瀆和戕害生命、退化和危及生態(tài)的去-仿-偽-反等非生態(tài)化的粗鄙頑劣性能，成為標榜、美化、擴張和兜售我集團甚至個人，打壓、貶抑、蠶食和劫掠他集團或他人的牟利工具，完全喪失了相互溝通、交流、理解和共識，有機整合人類社會的生態(tài)文化資格、價值、機會、理由、效力和風采，嚴重地扭曲和劣化著社會生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)形態(tài)、運行機制和生態(tài)性能，把人類社會文化生態(tài)誘騙乃至推入全面“大分裂”①[美]佛朗西斯·福山：《大分裂——人類本性與社會秩序的重建》 ，劉榜離譯，中國社會科學(xué)出版社 2002 年版，第 2 頁。參：Conant, James Bryant: Education in a Divided World? the Function of the Public Schools in Our Unique Society [M], Greenwood Press Reprint, 1948.無機荒漠化狀態(tài)。

第一，社會生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)件還原化、粗鄙化、碎片化和虛飾化。其一，社會成員的主體世界日益分裂無機化：理念隔膜、共識缺乏、自我中心、獨憐孤賞、溝通不足、自話自語、互動日少、各行其是、互不融合，表現(xiàn)出極端個人單子化、細沙化、無居化、無奈化、倦怠化和離散化；其二，社會成員族群分裂無機化：鄉(xiāng)村邊化、城市臃腫、階層隔離、群類隔膜，集團割斷、各自為政、小圈子化；其三，社會組織分裂無機化：社會公共機構(gòu)擺設(shè)化、衙門化和贅瘤化；其四，社會自然生境分裂無機化：天象強變、天災(zāi)加劇，自然生境貧瘠化、險惡化和災(zāi)變化；其五，社會信息分裂無機化：爆炸化、虛假化和囈語化；其六，社會規(guī)則隨意化、隱潛化和柔軟化。

第二，社會結(jié)構(gòu)構(gòu)式捏合化、錯疊化和虛擬化。其一，社會形象肥大化、畸形化和虛幻化；其二，社會結(jié)構(gòu)失衡失調(diào)化。大多數(shù)族群的象征符號邊緣化、無力化，社會生態(tài)被某些少數(shù)族群的象征符號壟斷化、霸權(quán)化和強制化組合，形成機械、生硬和偶發(fā)性的去功能甚至反功能性關(guān)聯(lián)與增生性組織和超常非均衡結(jié)構(gòu)格局，導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)的錯位、斷裂、紊亂和抵牾。

第三，社會運行分裂無機化。其一，社會溝通互動失語囈語化。群類象征符號把人類文化話語變成獨享性特殊族群個體的標示性暗語“黑話”，共識性、共享性、通用性降至最低限度，社會成員之間無話能說、無話可說、無話想說和無話必說，整個社會失語無語化，互動成為不可能也不必要的偶發(fā)遭遇；與此同時，無責任話語、無意義話語、無立場話語、極端立場話語乃至自話自語又俯拾即是，使整個社會陷入可怕可笑的囈語之中，互動又成為不可避免的無意義摩擦與碰撞。其二，社會運行無序化：運行進程狀態(tài)表現(xiàn)出明顯的震顫性、擠壓性和沖撞性；其三，社會運行人為阻隔化：強勢象征符號的擁有者人為地設(shè)防掣肘、設(shè)坎尋租，暗箱操作，暗語互動，社會生態(tài)信息衰變不暢、透明度減弱，社會摩擦力增加。其四，社會運行活力衰弱化：社會變得過敏而遲鈍；社會事務(wù)久拖不決，甚至不聞不管；社會感知反應(yīng)遲緩滯慢，癲癇化和衰弱化；社會熱情消退，到處彌漫著麻木和無所謂心態(tài)；社會成員疲勞倦怠、惰性滋生，行動乏力，投機取巧，避重就輕。

第四，社會生態(tài)性能分裂無機化。其一，社會實體存在失意化：社會存在的使用價值被抽離剝奪了本體屬性，成為某種象征符號的載體和呈現(xiàn)；社會的超組件、超個人的非功能、反功能性擺設(shè)化存在滋生畸長；社會構(gòu)件的分裂性與孤立性的碎片化和自在化存在，使社會組織的存在殘缺化和失意化；社會個體的細沙化、無居化和孤獨化，最終使人類自身的存在失意化。其二，社會價值存在失意化：社會的價值存在充滿虛構(gòu)性、虛榮性、虛值性、象征性和泡沫性；其三，社會運行去功能化：角色虛擬、互動虛假、博弈虛設(shè)、炒作肆意、股情癲狂、產(chǎn)品怪誕、泡沫瘋長、虛值翻飛，假貨通暢，社會生產(chǎn)與社會生活嚴重失真、錯位、虛化和分裂；其四，社會運行低效化。社會公共資源資產(chǎn)浪費流失，社會整合運行成本激增暴漲，社會產(chǎn)出績效萎縮銳減；GDP 與貨幣和社會財富非等速甚至反速增長；CPI 攀升速度遠遠超過通貨膨脹。

身處社會大系統(tǒng)之中的教育社會也同樣陷入分裂無機化狀態(tài)。其一，教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的分裂無機化。一方面，教育短缺與過度并存、片面引導(dǎo)、超量消耗，形成對社會系統(tǒng)的掣肘與放任；另一方面；經(jīng)費挪用、職崗侵占、矛盾轉(zhuǎn)移、過分干預(yù)，形成社會系統(tǒng)對教育系統(tǒng)的壓制與擠兌。其二，教育社會理論的分裂無機化。教育社會沖突理論、教育社會和諧理論、教育社會交換理論、教育符號互動理論、解釋教育社會學(xué)理論等雖不乏對教育社會現(xiàn)象的深刻揭示與精辟論述，但機械剪裁、割裂和武斷教育社會現(xiàn)實，各執(zhí)一端、隨意引申解釋現(xiàn)象并不少見，致使各理論流派內(nèi)部概念不周，自相矛盾，掛一漏萬；相互之間更是空白重疊、錯位凌亂；更有甚者，或明示狹隘立場直接為個別社會強勢群體放言張目，或極力渲染無立場、掩飾虛假立場、閃爍游弋立場欺瞞愚弄社會認知，鼓吹所謂“為窮人說話、為富人辦事”的策略潛規(guī)則。這不僅不能真實科學(xué)地反映和揭示教育社會生態(tài)系統(tǒng)的原貌，作出合理的建構(gòu)，而且往往會混淆事實，形成對教育社會的誤讀、誤解和誤導(dǎo)。其三，文憑學(xué)歷分裂無機化。權(quán)學(xué)交易、權(quán)錢交易、教學(xué)怠惰和批量高產(chǎn)，為文憑學(xué)歷大量注水抽資，使其數(shù)量超增膨脹，含金量銳減，形損值貶，充滿社會泡沫之氣；權(quán)勢者借此墊腳提冠，高倍索取，榨社會生態(tài)之油。文憑學(xué)歷不再是教育生態(tài)和社會生態(tài)的健康標志和助推器，反而成了社會生態(tài)惡化腐敗的幫兇和孵化器。

二、當代社會對教育社會生態(tài)理念的歷史性訴求和支撐

當代社會文化-生態(tài)的象征符號化和去-仿-偽-反等非生態(tài)化現(xiàn)狀，急迫地呼喚社會理論理性地撥開和揚棄繁茂蕪雜的群類文化本位的魅化象征符號和極端感性功利的群類生活立場和偏好，客觀地面對、反映和超越人類社會和教育社會及其文化的去-仿-偽-反等非生態(tài)化傾向，回歸人類“有意識的生命”“能動的生活”生產(chǎn)的基本生態(tài)系統(tǒng)性事實、軌跡、實質(zhì)和原理，堅定地立足、依托和開掘人類本原而豐富的生態(tài)理性、需要與潛能，運用最具普適完整性能和價值的教育社會生態(tài)全質(zhì)系統(tǒng)視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力來科學(xué)地觀照、反映、透析、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)教育社會乃至整個人類社會生活生產(chǎn)的深刻變遷與健康發(fā)展，對各種族群性文化理念進行科學(xué)的祛魅、通約與整合，為當代教育社會學(xué)乃至所有社會科學(xué)及其反映的教育社會乃至整個社會現(xiàn)實作出科學(xué)的定型、定格、定性、定能和定向。也正是這種歷史性的訴求，為教育社會生態(tài)理念走上社會科學(xué)的歷史前臺提供了充分的依據(jù)、動力、機遇和條件。

第一，為教育社會學(xué)理念范式的生態(tài)化超越性發(fā)展提供了強勁動力和廣闊空間。 當代社會文化-生態(tài)的象征符號化和去-仿-偽-反等非生態(tài)化現(xiàn)實，對社會科學(xué)理論提出了兩個根本性的問題和挑戰(zhàn)：其一，如何科學(xué)地理解和把握人類的主體意識能動性；其二，如何科學(xué)地對待人類能動地創(chuàng)造的各種文化資本遺產(chǎn)。前者實際上是在說，人類的主體能動性到底來自何處，又為何而來。前述人類社會文化資本演變發(fā)展的歷史事實告訴我們，人類生命的生存、 發(fā)展與享樂天性是人類主體能動性的原生點和根本來源，同時也是其根本的指向和歸宿。正是這種天性，才使人類有意識地把各種資源能動地視為和轉(zhuǎn)換成生活生產(chǎn)的資財和資本，從而不斷挖掘和涵養(yǎng)自身的各種潛能、智慧和品性，增進和提升自身的資歷、資質(zhì)和資格，演奏出人類努力開發(fā)、利用和創(chuàng)造各種社會資源以資生存、發(fā)展和享樂的各種美妙樂章。任何科學(xué)的社會理論都必須和應(yīng)該由此出發(fā)、據(jù)此開掘和為此建構(gòu)，而不是舍此而言他，更不能故意演義各種加魅的“繁茂蕪雜的意識形態(tài)”①《馬克思恩格斯選集》第 19 卷，人民出版社 1963 年版，第 374 頁?；蛳笳鞣?，去善意地迎合麻痹或惡意欺騙誤導(dǎo)他人和公眾。

然而，人類主體能動性的確是一個危機四伏的陷阱：它不僅歷史地充當了為各種資本文化進行象征符號化和意識形態(tài)化添蔽加魅的跳梁小丑或幫兇，有意無意地忽悠、欺騙、蒙蔽和禍害社會民眾，而且還把許多敢于正視它的仁人學(xué)士推倒擊翻，甚至打入十八層地獄！致使謹慎策略的社會科學(xué)家，不得不明哲保身或刻意求真地要求社會科學(xué)非主體化地“客觀”“價值祛除”，①王養(yǎng)沖：《西方近代社會學(xué)思想的演進》，華東師范大學(xué)出版社 1996 年版，第 192-196頁。直至使主體能動性成為社會科學(xué)的雷區(qū)和禁區(qū)！因此，徹底揭開人類主體能動的神秘面紗， 破解人類主體能動性的雙重實質(zhì)和價值，合乎邏輯地把人類生命衍生出來的主體能動性合理地納入自己的學(xué)科體系，并對其作出科學(xué)合理的分析、評判、建構(gòu)和定位，就成為當代社會的嚴峻現(xiàn)實向社會科學(xué)提出的最苛刻而急迫的任務(wù)。

后者的潛在疑問是，迄今為止，人類能動地創(chuàng)造的各種資本文化遺產(chǎn)對今天的社會建設(shè)有否借鑒價值，有又為何。人類生命能動生存、發(fā)展與享樂的天性，根本地決定了人性的非善非惡性或可善可惡性。歷史上的各種形態(tài)的主導(dǎo)資本文化，既有人類生命能動生存、發(fā)展與享樂的天性合乎理性規(guī)律地積極展示和創(chuàng)造的健康生態(tài)品性、手段與成果，也有非理性非規(guī)律的盲目宣泄隨機聚合而成的仿-去生態(tài)性象征符號因素和形式， 還有惡意濫用的偽-反生態(tài)性劣質(zhì)、手段和陰謀。對于各種非生態(tài)性資本因素和成果，我們要冷靜地加以甄別、篩選和對待，盡可能地把它轉(zhuǎn)化為人們的有益生態(tài)資本。對于前者，我們要科學(xué)地加以弘揚和再生產(chǎn)，以最簡便易行、低本高效地豐富當代社會的生態(tài)資本文化；對于后者，我們要理智果斷地加以批判和淘汰，以保障當代社會生態(tài)資本文化的健康和純潔。問題在于，社會科學(xué)該以什么樣的全質(zhì)標準又如何對此作出客觀合理的事實判斷和應(yīng)是選擇與建構(gòu)呢？

哪種理念、方法或哪個學(xué)科能夠?qū)@兩個問題作出最有說服力的回答和闡釋呢？也許是非教育社會生態(tài)理念化的教育社會學(xué)莫屬！客觀地考察各個社會科學(xué)的分支學(xué)科不難看出，以各種社會資本為依托和關(guān)照對象的各種社會科學(xué)學(xué)科，皆有相應(yīng)的能動立場視角的局限而難承此任：它們或失之過分主觀玄談化而難抵人類主體能動性的變幻和迷惑；或短之于過分強調(diào)客觀性而早已干脆把人類主體能動性拒之門外而無法照面；或過分迷戀近距離微觀凝視分析而缺乏整體綜合視野，或過分偏好宏大敘事而不得生命要領(lǐng)； 或過分迷信外部制約規(guī)范而過分青睞制度作用和建設(shè)，或耽于感性享受而過分奢談倚重眼前生活。只有把人類生命能動存在所演化和創(chuàng)造出來的生態(tài)化、教育化和社會化品性和成果作為一個有機整體，從人類生命能動地有機化存在的角度和層面來進行科學(xué)的梳理、思考和建構(gòu)，才能夠?qū)Ξ敶祟惿鐣倪@些根本問題作出科學(xué)而令人信服的解答。教育社會學(xué)以其鮮明完整的人類生命能動有機化存在的生態(tài)化立場、廣闊而現(xiàn)實的社會性視角視野和典型的人類能動自我修正、建構(gòu)的教育理念，有可能把人類生命主體能動存在的教育社會生態(tài)現(xiàn)象完整而客觀地納入自己的學(xué)科視野、主線和內(nèi)容。義不容辭、當仁不讓地擔負起這一歷史使命。

第二，當代社會為教育社會學(xué)的教育社會生態(tài)理念提供了最為完整典型的研究對象和領(lǐng)域。一方面，人類社會發(fā)展到今天，決定社會形態(tài)性質(zhì)和生態(tài)價值的各種主體性生態(tài)因子，隨著各個歷史階段的演進都已陸續(xù)登上社會生態(tài)舞臺，積淀和匯聚成今日包含著所有人類社會生態(tài)資本因子的完整社會生態(tài)聚合體，從而為教育社會學(xué)暨教育社會生態(tài)理念提供了最為完整的觀照研究對象。更重要的是，所有這些作為主體性生態(tài)因子的社會資本，從傳統(tǒng)強權(quán)資本到利潤資本、政權(quán)資本，再到技術(shù)資本、人文資本和符號資本等資本形態(tài)，無論其附麗的魅性多么富有隱蔽性、欺騙性和頑固性，都經(jīng)歷了或經(jīng)歷著生成、發(fā)展、壯大、衰落直至轉(zhuǎn)換和沉淀的必然過程。在這一過程背后，都顯示出一種永恒而穩(wěn)定的支配力量，既人類生命的生態(tài)運動在頑強而必勝地決定和支配著這一歷史進程的全貌、方向和路徑。這種永恒的生態(tài)支配力量與相應(yīng)的社會生產(chǎn)生活和魅化的社會資本的有機結(jié)合所構(gòu)成的所有特定社會生態(tài)形態(tài)匯集在一起，充分地反映和體現(xiàn)了人類生命不斷頑強而智慧地開辟和創(chuàng)造生存、 發(fā)展和享受的能動天性，從而為教育社會學(xué)暨教育社會生態(tài)理念提供了最為典型的觀照研究對象。

第三，當代社會的去-仿-偽-反等非生態(tài)化現(xiàn)狀，也為教育社會學(xué)的教育社會生態(tài)理念歷史登臺創(chuàng)造了重要的條件。

其一，提供了教育社會生態(tài)化的事實原型模板。無論人類生命如何被人們誤解、誤用和誤待，也無論各種社會資本如何被增魅、濫解、濫用和濫待，更無論以往人類社會生態(tài)如何因此被人為扭曲和變形，人類生命能動生存、發(fā)展與享樂的天性，一直都在頑強地展示著自己的永恒無敵的力量和美好向上的魅力，在寬容地默許、無奈地放棄、果斷地阻止、嚴厲地懲罰了某些人類的愚蠢、放縱和惡意的理念與行為之后，坦率清晰地展示出自己的積極本性、廣泛存在、永恒價值和對人類的偏愛與引導(dǎo)。一方面，全球社會各種去-仿-偽-反等非生態(tài)性資本因素的孳生、膨脹和濫用所帶來的困境和惡果，正在剝離和抖掉自身附麗的各種魅性污垢，嚴厲地警告和勸導(dǎo)人類自重自制自新；另一方面，全球社會健康生態(tài)化雛形形態(tài)由此而逐漸顯現(xiàn)和清晰，在不斷啟示人類的生態(tài)天性和努力方向的同時，更為人類扎扎實實地進行社會生態(tài)化建設(shè)提供了有力的參照標準、現(xiàn)實條件、可靠途徑和成功范例！

全球社會生產(chǎn)高科技一體有機化發(fā)展，為人類社會生態(tài)的健康發(fā)展提供了最具啟示性和借鑒力的社會生態(tài)化的事實原型?？缭綒v史的具體時空，透視各種喧囂一時的強權(quán)資本、利潤資本、經(jīng)濟資本、人力資本、能力資本、政治資本、技術(shù)資本和符號資本等的表象，我們可以清晰地看到，人類生命能動生存、發(fā)展與享樂的天性在不斷地無情地剝開和擯棄附麗于這些資本形態(tài)的魅性表象和幻影，為善良而進取的人們提供了一幅鑒別真?zhèn)?、清除虛假、建?gòu)美景、創(chuàng)新向上的完備社會生態(tài)原型：全球社會生產(chǎn)整合有機化趨勢。這種完備模型立足人類生命生生不息、不斷展示創(chuàng)新的原生性向，面向自動自主、不斷積淀豐化的生活意向，在全球一體化生產(chǎn)過程中，不斷實現(xiàn)和刷新人類勤奮進取、強能競優(yōu)、規(guī)范豐富的生命品性個體生態(tài)、優(yōu)質(zhì)高效的產(chǎn)品品質(zhì)生態(tài)和自由公平、動態(tài)和諧的社會生態(tài)。在當代全球社會生產(chǎn)有機化生態(tài)中，社會生產(chǎn)生態(tài)因子的等價化、高臺化和平等化的日益趨同化與其原生化、原創(chuàng)化和原產(chǎn)化的多樣化相輔相成；全球社會生產(chǎn)生態(tài)因子全球流動和組合，形成全球社會一體化和園地化的比較優(yōu)勢與共有共用的“全桶效應(yīng)”：全球社會生產(chǎn)按社會生產(chǎn)效率結(jié)構(gòu)要求得以標準、確定和可靠有機化整合，進而按社會生活豐富多樣和公平共享標準整合社會生活生態(tài)，實現(xiàn)社會全員能動參與、透明公開、充分協(xié)商、規(guī)則剛化和彈性妥協(xié)的主體性整合乃至生命、生產(chǎn)、生活和諧共存共處有機統(tǒng)一的社會生態(tài)。

正是這種全球社會生產(chǎn)能動有機化的生態(tài)化發(fā)展，為教育社會生態(tài)能動有機整合化以及相應(yīng)的教育社會學(xué)生態(tài)理念提供了根本的整合參照，孕育社會整合力量，豐富社會整合理念，啟動社會整合進程，加快社會整合步伐，消除社會整合噪音，實現(xiàn)社會、教育社會、教育社會學(xué)的生態(tài)化轉(zhuǎn)軌與超越。

其二，教育社會學(xué)生態(tài)化的理念模板。當代社會的巨變促進了當代社會科學(xué)的研究，特別是社會資本的加速魅化，更是激勵和鞭策有良知的社會科學(xué)家對之進行無情的解剖和分析。 以盧梭、孔德、斯賓塞、帕森斯、威爾遜、波德里亞、布迪厄、科爾曼、阿普爾、佛萊雷等為代表的一批杰出的社會學(xué)、教育學(xué)家，對近、當代社會文化資本加速魅化的現(xiàn)實進行了深入考察， 科學(xué)地擴展、修正、豐富和發(fā)展了對資本概念的界定和研究，極大地昌明和深化了人們對社會生態(tài)資源和因子的實質(zhì)認識，為教育社會學(xué)的生態(tài)化提供了可靠的思路框架和理論模式參照。自然資本、人力資本、能力資本、經(jīng)濟資本、政治資本、文化資本、技術(shù)資本等社會資本概念和法人行動概念①[美] J·S·科爾曼：《社會理論的基礎(chǔ)》，鄧方譯，社會科學(xué)文獻出版社 1999年版，第 276頁。的提出與迅速流行， 不僅意味著社會公眾對社會資本概念的認可與接受，而且根本地標明了人類生命主體能動性對生產(chǎn)生活資源進行徹底資本化的范圍廣度和力度，更提醒人們要警惕人類生命主體能動性可能會給資本概念的新的加魅，有責任的社會科學(xué)工作者要及時地把握這種新動向，做好必要的澄魅、減魅和去魅的工作。

資本概念的擴展、修正、豐富和發(fā)展，為教育社會學(xué)學(xué)科的生態(tài)化擴展、推進和提升提供了關(guān)鍵的啟示、可靠的借鑒、豐富的營養(yǎng)和堅實的基礎(chǔ)。資本的主體能動性本質(zhì)表明，無論是否標定“資本”這一象征符號，人們在現(xiàn)實中都會有意無意地把各種生活生產(chǎn)資源當作資本來看待和使用，正如馬克思所言，資本不過是屬于一定歷史社會形態(tài)的生產(chǎn)關(guān)系。因此，資本這一概念不僅可專門用在所謂資本主義社會中的利潤定性命名上，而且完全可以用在所有的社會資源主體化的結(jié)果與過程之中，把以往社會人類借以生活生產(chǎn)的所有資源相應(yīng)地界定為強權(quán)資本、 利潤資本、政權(quán)資本、技術(shù)資本、人文資本和符號資本，直至提出超越各種資本形態(tài)的生態(tài)資本。而且，只有這樣，才有可能透過各種耀眼炫目、華麗動聽的象征符號表象，最客觀、全面和徹底地審視貫穿于所有文化資本中的人類主體能動性的本真面目和歷史功過，科學(xué)地實現(xiàn)對各種通過象征符號加魅化的社會資本和意識形態(tài)進行徹底的反思批判和去魅還真。生態(tài)資本及其以生態(tài)資本為核心范疇的教育社會生態(tài)理念和學(xué)科，才自然而然地呼之即出，登上社會科學(xué)發(fā)展的歷史前臺，成為最具普適性、包容性、涵蓋性與輻射性和最具反映力、認識力、解釋力、建構(gòu)力和引導(dǎo)力的綜合化的社會科學(xué)新范式，成就教育社會學(xué)學(xué)科理念與體系。

三、教育社會生態(tài)理念的形成與發(fā)展

社會文化-生態(tài)系統(tǒng)的象征符號化和去-仿-偽-反等非生態(tài)化，不僅嚴重地擾亂和阻礙了現(xiàn)實人類社會和教育社會的良性存在和運行，而且以零碎凌亂的直觀表象和狹隘理念根本地掩蓋和扭曲了教育社會以及人類社會的生態(tài)系統(tǒng)本性，致使人們在極端零碎扭曲的欲望沖動的慫恿和誘惑下，用更為極端單一的資本標準和形式強行干擾教育社會生態(tài)系統(tǒng)，直至把教育社會生態(tài)系統(tǒng)徹底扭曲為零碎凌亂的強權(quán)、利潤、權(quán)利、技術(shù)、理念、符號、欲望、規(guī)則、物品的無機化拼湊與堆積。面對這種嚴峻現(xiàn)實，教育理論的根本出路在于：理性地把握公認的人類社會的生態(tài)系統(tǒng)天性，理智地回歸普適完整公認的教育社會生態(tài)公理，用教育社會生態(tài)公理重新審視、反思、認識、把握和建構(gòu)教育社會生態(tài)系統(tǒng)乃至整個人類社會生態(tài)系統(tǒng)的全質(zhì)形態(tài)格局與秩序。

面對被象征符號化的族群文化矯飾和扭曲的嚴峻社會生態(tài)現(xiàn)實，正直獨立的社會科學(xué)家、教育科學(xué)家們一直都在堅持不懈地做著去飾、矯形、解蔽、除魅和重構(gòu)的嘗試和努力。盧梭以自然主義的態(tài)度和方法，直面“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”①[法] 讓·波德里亞：《生產(chǎn)之鏡》，仰海峰譯，中央編譯出版社 2005 年版，第 6 頁。的嚴峻社會現(xiàn)實，對作為族群文化產(chǎn)物的“科學(xué)與藝術(shù)的進步”反而導(dǎo)致人類“道德墮落”、退化和敗壞的現(xiàn)象進行了尖銳揭露與鞭笞，深刻批判和反思了人類科學(xué)藝術(shù)文化功能的狹隘族群化現(xiàn)象，提出返回人類自然生態(tài)進而共同制定社會契約以限制特權(quán)階層謀取私利的設(shè)想。②[法] 盧梭：《愛彌爾——論教育》，李平漚譯，人民教育出版社 2001 年版，第 1、5 頁。但他對平民族群文化的局限性、封建貴族族群文化的嬗變機制和社會生態(tài)效應(yīng)并未作出深入的剖析和完整的建構(gòu)，帶有強烈的幻想或烏托邦色彩?？椎绿岢龊统珜?dǎo)實證主義理念，把人類社會看作是一個自然性有機體，對神學(xué)文化“虛幻”“無用”、猶豫模糊的絕對性特征進行了系統(tǒng)批判，強調(diào)實證的哲學(xué)社會科學(xué)要堅持系統(tǒng)的普遍性，①[法]盧梭：《愛彌爾——論教育》 ，李平漚譯，人民教育出版社 2001 年版，第 1、5 頁。為社會科學(xué)的誕生開辟了自然化的生物學(xué)新途徑。著名社會學(xué)家斯賓塞從社會生物學(xué)的角度進行了系統(tǒng)的分析，深刻地指出了人類社會生活與生產(chǎn)的生命本質(zhì)及其永恒價值，客觀地揭示社會作為有機體的基本共性和超有機體的特殊性，給后人對社會存在的生態(tài)化探索提供了科學(xué)的視角、視閾和思路。②[法]奧古斯特 孔德：《論實證精神》 ，黃建華譯，商務(wù)印書館 2001 年版，第 9 頁。遺憾的是，社會的非充分發(fā)展和簡單類比思維方法的局限，使斯賓塞還無法全部地正視各種社會資本的非生態(tài)性魅性，雖能無情揭露封建強權(quán)資本的非生態(tài)性魅性局限，但卻不能客觀地超越階級的局限而揭示利潤資本的非生態(tài)性魅性與功能，更不可能揭露政權(quán)資本、技術(shù)資本、符號資本等資本的非生態(tài)性和可能的反生態(tài)性魅性。

馬克思意識明確地站在全人類的立場上，用“生命之鏡”歷史地考察了人類生命能動生存、發(fā)展和享受的生態(tài)性實質(zhì)，辯證地揭示了人類社會作為“現(xiàn)實生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”的生產(chǎn)與生活的有機統(tǒng)一關(guān)系，用“生產(chǎn)之鏡”坦率地照出繁茂蕪雜的意識形態(tài)象征符號掩蓋下的人類生命能動生活的基本實質(zhì)和終極價值，并據(jù)此深刻地檢討和批判了被資本主義制度象征符號化了的利潤資本的反生命反生活反生產(chǎn)的反生態(tài)性質(zhì)與機制，極具智慧地從根本上揭示和建構(gòu)了用個人-社會共有化的方式， 祛除利潤資本單純私人化而導(dǎo)致的極端追逐利潤的扭曲性質(zhì)，通過用全面發(fā)展教育給全體社會成員以足夠的生活資本和生產(chǎn)資本的設(shè)想來實現(xiàn)社會的生態(tài)化發(fā)展。③鄭也夫、李強主編：《西方社會學(xué)史》能源出版社 1987 年版。傅松濤： “民族文化的現(xiàn)代進化與教育現(xiàn)代化” ， 《華中師大學(xué)報》1997 年第 1 期。

遺憾的是，由于對利潤資本的簡單感性厭惡和徹底否定，指導(dǎo)無產(chǎn)階級革命的現(xiàn)實需要的功利性影響及由此而決定的立場性局限，特別是其他非生態(tài)性社會資本的遲發(fā)展，馬克思對人類個體元生態(tài)系統(tǒng)的普遍完備狀態(tài)做了不切實際的、烏托邦式的“無產(chǎn)者”設(shè)想，并不得不有意地弱化甚至回避了人類社會生活的非階級的普遍屬性和價值，在強調(diào)社會生產(chǎn)發(fā)展所要求的社會生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑的變革中模糊了社會生活的生態(tài)屬性和地位，把社會生態(tài)性存在復(fù)雜化為另一種特殊的階級“象征符號”。淡化、掩蓋、消解甚至是有意回避了所謂“無產(chǎn)者”一旦奪取政權(quán)成為有產(chǎn)者之后，發(fā)生資本化異化和嬗變的可能甚至必然，更不可能預(yù)見作為理想社會中主導(dǎo)生態(tài)因子的公共權(quán)力及其掌握者，會把這種“象征符號”嬗變增魅到無以復(fù)加的程度，轉(zhuǎn)化、攫取成為反生態(tài)的、更具有資本追逐力的官僚權(quán)力資本乃至權(quán)貴資本。

20 世紀 50 年代，著名的美國社會學(xué)家帕森斯作為結(jié)構(gòu)功能理論的代表，以社會行動系統(tǒng)為觀照研究對象，構(gòu)筑起龐大的社會學(xué)理論體系。帕氏對人類生命生活給以較大的關(guān)注，從社會行動系統(tǒng)動力的高度，把生命有機體列為四大社會子系統(tǒng)而編制在社會行動系統(tǒng)之中，并把教育作為行動系統(tǒng)適應(yīng)、定向、整合和控制的重要功能性因子來看待。不過，他既沒有明確地把人類有機體需求的滿足視為人類生命生活存在的本原存在和價值，更沒有從社會生產(chǎn)的角度揭示人類社會行動系統(tǒng)的原生態(tài)面目，把本來活生生的人類生命生活生產(chǎn)行為活動觀念化為符號式概念系統(tǒng)。①[美] T.帕森斯：《社會行動的結(jié)構(gòu)》，張明德等譯，譯林出版社 2003 版。

沖突理論從考察社會統(tǒng)治群體與被統(tǒng)治群體的對立與沖突中，看到了社會系統(tǒng)的社會生活本質(zhì)，揭示了教育作為社會權(quán)力再分配的體現(xiàn)、機制和途徑的社會價值。但沖突理論過分地關(guān)注沖突過程中的權(quán)力之爭，淡化和忽視了權(quán)力背后的生活價值。符號互動理論機智地看到了宏觀分析極易導(dǎo)致對極具個體性的生活的忽視和扭曲的局限，堅定地把視角轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣蓡T個體進行微觀角色分析的模式上。但是，社會生活的群體性社會性所根本地決定的社會生活系統(tǒng)性是很難用個體互動行為來準確地反映的。在符號互動論把社會生態(tài)系統(tǒng)的生活生產(chǎn)條件和要求完全符號化的同時，也就完全地背離了自己的初衷：活生生的人類個體生活變成了簡單乏味的社會符號。①[美] Q·H·特納：《社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，吳曲輝等譯，浙江人民出版社 1987年版，第 186、257 頁。

美國著名昆蟲學(xué)家和社會生物學(xué)家威爾遜，在對大量昆蟲和脊椎動物生存習(xí)性和狀態(tài)進行系統(tǒng)的實證考察的基礎(chǔ)上，對基因所決定和賦予人類的學(xué)習(xí)、合作、互惠利他等天性進行深入研究，提出了從人的天性角度來考察人類社會結(jié)構(gòu)和倫理規(guī)則的建構(gòu)策略，力圖把自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)整合在一起而創(chuàng)造新的綜合科學(xué)：社會生物學(xué)。②[美] E·O·威爾遜：《論人的天性》，林河生等譯，貴州人民出版社 1987 年版，第 57頁；傅松濤： “教育理論的綜合化基礎(chǔ)與歷史性超越——國外社會生物學(xué)及其教育觀述評” ，《河北大學(xué)學(xué)報》2001 年第 11 期。威爾遜以人類天性為根基建造社會生物學(xué)理念，達到了與教育社會生態(tài)理念僅一步之遙的距離，為我們從人類文明的基本生態(tài)性角度探索人類社會提供了最為寬廣的視域和普遍的觀念基礎(chǔ)。遺憾的是，他把落腳點定位在了封閉的生物體之上，忽略了從人類立場出發(fā)的狹隘局限性，沒有看到人類生存發(fā)展與環(huán)境之間的共生關(guān)系。

美國歷史學(xué)家沃勒斯坦的世界體系理論和學(xué)科批判，從經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、 政治框架和文化環(huán)境等方面緊密相連成為一個整體的角度，對 16 世紀以來的現(xiàn)代世界體系的形成和主要類型進行了概括和建構(gòu)，體現(xiàn)了明確的社會系統(tǒng)分析思路。但是，作者緊緊圍繞和突出了對資本主義農(nóng)業(yè)、商業(yè)等經(jīng)濟系統(tǒng)的形成和發(fā)展進行的探討，根本上忽視了生命生態(tài)系統(tǒng)的地位和作用。不過，沃勒斯坦通過對學(xué)科制度化發(fā)展把知識人為地系統(tǒng)化的批判，指出了歷史社會科學(xué) “要進一步取消 19 世紀那種在學(xué)術(shù)上神圣的三位一體概念——把人類行為分割為政治、經(jīng)濟、文化三個獨立自主的學(xué)術(shù)領(lǐng)域”，“‘超越年鑒學(xué)派’，超越多學(xué)科性”，尋求一個“擁有自然生命”的“人類生活的歷史體系”。③[美] 沃勒斯坦等：《學(xué)科.知識.權(quán)力》，劉健芝等編譯，三聯(lián)出版社 1999 年版，第 223、224 頁。由此，社會生態(tài)系統(tǒng)似乎初露端倪了。

法國社會學(xué)家鮑德里亞以其坦率直白的洞察力，對人類社會發(fā)展歷史和現(xiàn)狀的實質(zhì)進行了“黑格爾式”的顛倒反映與解析。他依據(jù)當下西方社會普遍進入物質(zhì)財富豐裕，使用價值實物的生產(chǎn)不再是現(xiàn)實社會直接關(guān)注的對象，各種象征符號信息成為影響甚至左右人們的生活內(nèi)容和方式的主要角色的直觀表象，機械地判斷人類社會已經(jīng)進入以象征符號的生產(chǎn)為主導(dǎo)的消費社會，①[法] 讓·波德里亞：《消費社會》，劉成富，全志綱譯，南京大學(xué)出版社 2001 年版。進而用“符號之鏡”來重新審視和解釋以往社會的發(fā)展歷史，甚至批判馬克思的社會生產(chǎn)實踐觀，用“符號之鏡”來否定和取代馬克思的“生命之鏡”和“生產(chǎn)之鏡”。②[法] 讓·波德里亞：《生產(chǎn)之鏡》 ，仰海峰譯，中央編譯出版社 2005 年版。鮑德里亞睿智地看到以消費為核心內(nèi)容的社會生活中所蘊含和顯示的人類主體能動性對人類社會的主導(dǎo)作用及其生態(tài)價值， 深刻地揭示了象征符號在表達、指示、開拓和創(chuàng)造人類生活、引領(lǐng)社會發(fā)展中的作用。但是，他沒有看到或不愿承認或不想明示象征符號的狹隘族群性及其決定的去-仿-偽-反等非生態(tài)性的根本局限，從根本上顛倒了社會使用價值物品的生產(chǎn)對社會生命文化-生態(tài)系統(tǒng)的根本決定作用。

明確而系統(tǒng)地用社會生態(tài)理論分析社會和教育現(xiàn)象的是美國著名教育學(xué)家克雷明。早在 1976 年出版的《公共教育》一書中，克雷明就明確提出用“生態(tài)學(xué)的探討方法”研究教育、多重教育機構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)型式，并解釋說，這是一種“綜合地思考、有聯(lián)系地思考和由公眾來思考”的研究模式。③[美] 勞倫斯·A·克雷明： 《公共教育》轉(zhuǎn)自[美]理查德·D.范斯科特等： 《美國教育基礎(chǔ)》 ，北京師范大學(xué)外國教育研究所譯，教育科學(xué)出版社 1984 年版，第 143 頁。之后，克雷明又接連出版了三卷本的《美國教育史》，也是明確運用了生態(tài)學(xué)的理念，探討了“維系和哺育新生活的方式”的“新的美國所需要的另外一種形式的學(xué)校體系”的生長發(fā)展歷程。④[美] 勞倫斯·A·克雷明：《美國教育史》，周玉軍等譯，北京師范大學(xué)出版社 2003 年版，第 2 頁。的確，克雷明以其生動活潑的話語，對美國社會生活對教育發(fā)展的影響作了生動的敘述和揭示。但是，客觀地說，他的人類生命社會生活生產(chǎn)意識并不明確，甚至并沒有系統(tǒng)的理論思考：“綜合地、有聯(lián)系地思考和由公眾來思考” 不過是直接借用系統(tǒng)理論的基本主張和要求而已。而沒有社會生活生產(chǎn)線索的內(nèi)在連接，教育系統(tǒng)充其量不過是某種人為的線索強行串聯(lián)起來的組合體。

迄今為止的人類社會的演化軌跡及前輩科學(xué)家的竭誠探索成果表明，只有為全人類共知、共識、共認和共享的社會文化-生態(tài)系統(tǒng)才是最符合人類生命天性要求，因而才是最健全合理的社會形態(tài)；也只有既涵蓋代表又制約超越各個特定族群利益的意識形態(tài)的象征符號，真實地反映和依托這種社會生態(tài)屬性與形態(tài)的社會科學(xué)理念，才能是真正完整的生態(tài)文化。社會生態(tài)是自主追求生存、發(fā)展和享受的生命能動性、有效維護和展示生命過程的生活生產(chǎn)性和生命個體社會協(xié)調(diào)合作的有機整體；只有從人類自身的能動教育性、社會有機性和生態(tài)系統(tǒng)性和有機統(tǒng)一的立場、高度和層面，才能完整科學(xué)地反映、解釋、修正、評判、建構(gòu)和推進人類社會。而真正能夠擔此重任的，就非教育社會學(xué)的教育社會生態(tài)范式莫屬了。當代教育社會學(xué)的教育社會生態(tài)范式將以其最為完整的教育社會生態(tài)本質(zhì)理念和實質(zhì)思路、框架與文本，及相應(yīng)的視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力學(xué)科范式要素，成為科學(xué)完整地反映人類社會和教育社會的最佳平臺、形象與機制。

四、回歸原理：教育社會生態(tài)觀——教育社會學(xué)的新全質(zhì)范式

人類群類文化的象征符號化嬗變造成的當代社會去-仿-偽-反等非生態(tài)化的嚴峻現(xiàn)實， 人類意識生命律動-能動生產(chǎn)生活的社會生態(tài)性存在的真實天性和客觀面目，人類思想智者對教育生態(tài)文化孜孜求索的科學(xué)成果或局限，都在清晰、急迫而深刻地啟迪、警示、告誡和呼吁我們，為求得和享有人類文明的普遍適用和真正進步，就必須撥開、揚棄或掃除人類族群文化象征符號過度能動地隱喻、矯飾、衍生或偽造出來的種種疊蓋、附麗或糾纏在人類正常生態(tài)形態(tài)之上的虛飾、綴物、幌子和招牌，回歸和超越真實自然的人類日常生產(chǎn)生活的社會生態(tài)真貌、常識原理和底線規(guī)則，用簡明、確切、完整、普適的教育社會生態(tài)理念、框架、思路、話語和基線來科學(xué)地表征、反映、敘述、建構(gòu)和規(guī)范教育社會生態(tài)事實和理念。①[美] 麥克爾·赫茲菲爾德：《什么是人類常識》 ，劉珩等譯，華夏出版社 2005 年版，第 3頁。參見傅松濤： “人的現(xiàn)代化科技人格與科技本位教育” ，《現(xiàn)代教育論叢》1994 年第 4期（人大復(fù)印·教育學(xué)，1994，8）。

人類生命是最典型的律動-能動性教育存在和行動形態(tài)， 表現(xiàn)和構(gòu)成最基本的個體教育社會生態(tài)體系單元，是元教育社會生態(tài)體系，即教育社會生態(tài)人。一定數(shù)量的教育社會生態(tài)人律動-能動地聚合、聯(lián)合或組合在一起構(gòu)成復(fù)合教育社會生態(tài)體系。元-復(fù)合教育社會生態(tài)系統(tǒng)既是律動性為主的教育社會生產(chǎn)者及其教育社會生產(chǎn)系統(tǒng)，也是能動性為主的教育社會生活者及其教育社會生活系列，二者有機統(tǒng)一為完整的教育社會生態(tài)人及其教育社會生態(tài)體系。教育社會生態(tài)人及其教育社會生態(tài)體系是教育社會生態(tài)理念的土壤和原型，也是科學(xué)生態(tài)化的教育社會生態(tài)范式的研究對象、內(nèi)容和方式方法?？茖W(xué)的教育社會生態(tài)范式，就是立足人類“有意識生命”自然律動的生生不息和自覺能動地追求生存、發(fā)展和享受的基本存在狀態(tài)和天性，面對自動自主、積極維護和展示生命過程中不斷積淀豐化的教育生活和全球一體化的教育生產(chǎn)的生態(tài)事實，系統(tǒng)考察、認識、把握、解釋和建構(gòu)教育社會生態(tài)系統(tǒng)的形態(tài)面貌、結(jié)構(gòu)屬性、運行運營和價值功能，科學(xué)設(shè)計和推進并不斷實現(xiàn)和刷新人類勤奮進取、強能競優(yōu)、規(guī)范豐富的個體生命品性生態(tài)、優(yōu)質(zhì)高效的產(chǎn)品品質(zhì)生態(tài)和自由公平、動態(tài)和諧的社會生態(tài)的過程和結(jié)果的系統(tǒng)理念、框架和思路，就是準確表述和反映教育社會生態(tài)事實形態(tài)、觀念形態(tài)、價值形態(tài)、理論形態(tài)和制度形態(tài)的同質(zhì)同構(gòu)的文本話語形態(tài)。

教育社會生態(tài)人及其全員律動和能動的教育生態(tài)行動及其有機性整合形態(tài)， 是教育社會生態(tài)觀的核心范疇和理論的邏輯起點。它完整充分地概括和反映的教育社會生態(tài)系統(tǒng)的事實是：每一個現(xiàn)代教育社會成員都是教育社會生態(tài)系統(tǒng)的主體性生命有機體和生態(tài)因子， 他們的系統(tǒng)生態(tài)性需求—— “已經(jīng)得到滿足的第一個”再生性需要（吃、喝、住、穿需要）本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得為滿足需要用的工具又引起新的“再造性需要”等——是他們的生命本質(zhì)和自我教育-學(xué)習(xí)行動動力所在， 教育社會生態(tài)人在不斷積極地尋求自身生態(tài)性需求得以滿足和不斷豐化的自我教育-學(xué)習(xí)行動過程中，充分運用、發(fā)揮、展示、積淀和優(yōu)化自身的生命天性和優(yōu)勢， 形成全體教育社會成員的有機生態(tài)系統(tǒng)化整合，能動自主地參與、創(chuàng)造和享有教育社會生態(tài)系統(tǒng)的生活生產(chǎn)實踐活動。

教育社會生態(tài)范式的認識價值與指向是：第一，科學(xué)認識、解釋和把握教育社會生態(tài)形態(tài)，揭示教育社會生態(tài)系統(tǒng)的生活生產(chǎn)性和主體間的能動互動博弈、競爭合作的主體間性，深化教育社會理論；第二，科學(xué)把握教育社會生態(tài)理念是培養(yǎng)健全的教育社會成員的科學(xué)模式和途徑，培養(yǎng)具有健全和諧生態(tài)主體間性、需要和能力的生態(tài)人格和社會角色；第三，科學(xué)建構(gòu)教育社會生態(tài)系統(tǒng)完備形態(tài)，進行教育社會生態(tài)系統(tǒng)的精致機制設(shè)計，合理評價、修正、優(yōu)化和引導(dǎo)教育社會實踐；第四，冷靜把握教育社會生態(tài)觀的普適立場和方法，防止教育社會生態(tài)理論研究目的的族群化、行政化、注釋化和實利化傾向與嬗變。

教育社會生態(tài)學(xué)者作為教育社會生態(tài)理念的反映與承載主體，必須站在教育社會生態(tài)的人類公共立場，扮演教育社會生態(tài)公共知識分子的社會角色。教育社會生態(tài)學(xué)者首先是由教育社會生態(tài)體系的社會生產(chǎn)分工與分化所決定和要求的教育社會生態(tài)理論的生產(chǎn)者，是教育生態(tài)理論專家和教育生態(tài)知識分子；但與此同時，教育社會生態(tài)學(xué)者又是教育社會生態(tài)體系中的教育生活角色， 擁有教育社會生態(tài)學(xué)者的職業(yè)聲望——社會身份與生活權(quán)利，創(chuàng)造和享有完整的教育社會生態(tài)系統(tǒng)的世俗生活和教育專業(yè)生活；教育社會生態(tài)學(xué)者在教育生態(tài)自主研究的過程中，不斷追求和實現(xiàn)教育生產(chǎn)的資本產(chǎn)權(quán)、專業(yè)權(quán)力與教育生活資本人權(quán)、通過權(quán)利的完整形態(tài)統(tǒng)一，以及教育社會生態(tài)形象與社會生態(tài)身份的有機協(xié)調(diào)和整合，最終實現(xiàn)教育社會生態(tài)系統(tǒng)角色扮演過程中教育社會生產(chǎn)與教育社會生活的生態(tài)統(tǒng)一。教育社會生態(tài)觀的生態(tài)性必然要求教育社會生態(tài)學(xué)者有機組成研究團隊，以生態(tài)組織系統(tǒng)的優(yōu)勢從事教育社會生態(tài)理論研究。教育社會生態(tài)學(xué)者必須冷靜面對自身作為人類公共知識分子和普通知識分子的身份歸屬的可能不定性與立場泛化，作為整體知識分子的身份歸屬的可能不被承認與立場窄化的角色迷茫與身份危機，堅持維護社會生態(tài)系統(tǒng)的人類立場與教育社會技術(shù)知識分子的有機統(tǒng)一，避免教育社會學(xué)研究團隊的異化與扭曲。

教育社會生態(tài)學(xué)者必須具備教育社會生態(tài)專業(yè)修養(yǎng)和研究技術(shù)的主體研究條件；教育社會生態(tài)理念的健康發(fā)展也需要全社會的教育生態(tài)理性訴求、開放寬松的政治氛圍、研究場域和合理的研究經(jīng)費保障機制等客觀研究條件。這需要教育社會生態(tài)學(xué)者積極有效地進行研究資源的開發(fā)與共享。教育社會生態(tài)學(xué)要充分地擁有、利用豐富完整的文獻資料、現(xiàn)代高科技研究設(shè)施和通暢快捷的互聯(lián)網(wǎng)等研究工具與手段。

教育社會生態(tài)范式要在真正的生態(tài)化角度和層面上，充分地借鑒、吸收和有機整合以往各種教育社會學(xué)研究范式的理念、模式和框架。比如，結(jié)構(gòu)功能理論模式的有機系統(tǒng)觀、超有機體觀、結(jié)構(gòu)觀與和諧功能觀；沖突理論模式的權(quán)力利益沖突觀、沖突發(fā)展動力機制觀；交換理論模式的平等觀；符號互動理論模式的符號象征觀、行為互動觀、表演觀和博弈觀；社會生物學(xué)理論模式的基因觀、協(xié)同進化觀、文化涌現(xiàn)觀；解釋理論模式的主體立場觀、知識權(quán)力觀和話語霸權(quán)觀；批判教育理論模式的意識形態(tài)觀、社會失語觀；日常生活歷史敘事理論模式的生活真實觀、個案敘事觀；人類學(xué)理論模式普適觀、生活觀；全球化理論模式的系統(tǒng)觀、整合觀；現(xiàn)象學(xué)理論模式的價值祛除觀與觀念還原觀等。

“四是研究科學(xué)統(tǒng)一”的實踐唯物主義方略是教育社會生態(tài)范式的全質(zhì)現(xiàn)實形態(tài)。實踐唯物主義是馬克思主義的精髓，其根本點在于如何科學(xué)反映和把握人類主體意識能動行為與客觀世界自在存在有機統(tǒng)一的客觀現(xiàn)實與能動建構(gòu)，這與教育社會生態(tài)系統(tǒng)的客觀現(xiàn)實與能動建構(gòu)是完全一致的：即人類生命的教育生態(tài)性存在是通過能動的教育社會生活生產(chǎn)實踐在與主客觀世界的統(tǒng)一、互動與超越中表現(xiàn)和實現(xiàn)的。教育社會生態(tài)理念要想客觀準確地認識、把握和對待這種教育社會生態(tài)事實，就必須堅持對教育社會生態(tài)的客觀面目、可能狀態(tài)、完備形象和操作途徑進行完整系統(tǒng)的教育社會生態(tài)實是研究、能是研究、應(yīng)是研究和怎是研究等“四是研究科學(xué)統(tǒng)一”的總體研究方略。

科學(xué)反映和把握教育社會生態(tài)系統(tǒng)的律動生產(chǎn)實質(zhì)和能動生活有機統(tǒng)一的生態(tài)全質(zhì)，是教育社會范式的觀照內(nèi)容。其一，人類教育生命有機體的律動-能動生存與展示是現(xiàn)實教育社會生態(tài)人的現(xiàn)實存在過程與形態(tài)；其二，現(xiàn)實教育生態(tài)人是構(gòu)成教育社會生態(tài)系統(tǒng)的主體性生態(tài)成員構(gòu)件、要素和因子，是聚合、聯(lián)合或組合構(gòu)成教育社會生態(tài)復(fù)合體系的元教育社會生態(tài)體系； 其三，現(xiàn)實教育生態(tài)元體系主體、教育社會生態(tài)財富能量、教育社會生態(tài)信息文化等三大教育社會生態(tài)子系統(tǒng)一起，以一定的結(jié)構(gòu)、運行和功能組合方式共同構(gòu)成完整的靜態(tài)實體性教育社會生態(tài)復(fù)合體系；其四，教育社會生態(tài)系統(tǒng)是現(xiàn)實教育生態(tài)人能動聚集、生成、開發(fā)、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造和利用各種教育資源為教育生態(tài)資歷、資產(chǎn)、資質(zhì)和資本，不斷參與、更新、享有和實現(xiàn)教育社會生態(tài)系統(tǒng)生產(chǎn)和生活兩大基本功能的動態(tài)結(jié)構(gòu)過程和結(jié)果；其五，教育社會生態(tài)系統(tǒng)的功能性動態(tài)結(jié)構(gòu)對應(yīng)互補和教育社會生態(tài)系統(tǒng)的實體性靜態(tài)結(jié)構(gòu)對應(yīng)耦合決定教育社會生態(tài)系統(tǒng)的和諧健康；其六，教育社會生態(tài)系統(tǒng)中的教育生產(chǎn)結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效率根本地決定著教育社會生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)性質(zhì)、發(fā)展進程、合理規(guī)范和健全形態(tài)；其七，教育社會生態(tài)系統(tǒng)的生活豐富、規(guī)范和公平性根本地體現(xiàn)著教育社會生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)品質(zhì)、發(fā)展水平和健康形象；其八，教育社會生態(tài)系統(tǒng)生產(chǎn)效率與生活公平的有機統(tǒng)一，教育社會生態(tài)系統(tǒng)的教育生活生產(chǎn)化、教育生產(chǎn)生活化、教育生產(chǎn)效率生活公平化和教育生活公平生產(chǎn)效率化最終決定和實現(xiàn)教育社會生態(tài)系統(tǒng)的生機活力與和諧穩(wěn)定。

教育社會生態(tài)理念的完整思路和框架是教育社會生態(tài)形態(tài)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)分析。 這是由教育社會生態(tài)系統(tǒng)的形態(tài)性特征所決定的，即教育社會生態(tài)系統(tǒng)是人類生命能動存在、展示和享受的普遍、抽象、總體、確定的共性與其各種具體多變的特性、具象、整體、變動的個性有機統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)性存在。這就要求教育社會生態(tài)范式始終堅持邏輯歸納演繹方法與歷史生活敘事方法的科學(xué)統(tǒng)一，走回歸原理與敘述生活有機結(jié)合之路，在嚴格運用邏輯歸納演繹的方法準確把握和表述教育社會生態(tài)普遍、抽象、總體、確定的共性的同時，運用生活歷史敘事方法具體形象地把握和刻畫教育社會的特性、具象、整體、變動的個性，細致、準確地剖析和把握教育社會生態(tài)的形態(tài)外貌和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，最終以教育社會生態(tài)形態(tài)學(xué)的樣式完整地反映和把握教育社會生態(tài)。

堅持量化實證研究與質(zhì)性規(guī)范研究有機統(tǒng)一是教育社會生態(tài)范式的基本研究途徑。這是由教育社會生態(tài)系統(tǒng)的質(zhì)量復(fù)雜統(tǒng)一性所決定的。教育社會生態(tài)范式要通過質(zhì)性規(guī)范研究，實現(xiàn)對教育社會生態(tài)系統(tǒng)的本質(zhì)規(guī)定性的科學(xué)把握；通過量化實證研究，對教育社會生態(tài)化形象可感性進行科學(xué)的實質(zhì)把握。對教育社會生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)涵的本質(zhì)把握與對教育社會生態(tài)系統(tǒng)形象的實質(zhì)把握的科學(xué)有機統(tǒng)一， 構(gòu)成對教育社會生態(tài)體系的全質(zhì)科學(xué)生態(tài)把握。

教育社會生態(tài)的系統(tǒng)性和形態(tài)性根本地要求和決定了研究方法的多層次多類型性特點。包括日常觀察、田野模式、社會調(diào)查、測量統(tǒng)計和數(shù)理分析等實證方法；日常生活法、歷史敘事、邏輯推理歸納和反思批判等規(guī)范方法；文獻研讀法、專題研討、個人專題研究、群體討論和理念展示等活動方法；理念圖式模式、話語文本模式、圖表影象模式和演練模擬模式等表達方法。所有這些方法綜合運用，就是邏輯實證建構(gòu)有機統(tǒng)一的個案研究。

教育社會生態(tài)學(xué)研究的實施，一般可采用項目工程模式，這是教育社會生態(tài)學(xué)研究的單元化要求的具體體現(xiàn)。項目化工程化研究模式把教育社會生態(tài)系統(tǒng)現(xiàn)象分割成相對獨立的完整研究論閾和單元，形成教育社會生態(tài)學(xué)的專題研究和專項研究，便于對研究目的、資源、方法、隊伍等進行準確有效的合理組織與操作。

教育社會生態(tài)范式的思路首先是學(xué)科化研究，但同時它也是問題性研究，二者的適時結(jié)合與有所側(cè)重，構(gòu)成了對教育社會生態(tài)系統(tǒng)的完整而靈活的研究戰(zhàn)略與策略。教育社會生態(tài)范式的體系構(gòu)成包括五個方面：系統(tǒng)把握教育社會生態(tài)學(xué)全貌的教育社會生態(tài)學(xué)學(xué)科概覽；完整探討教育社會生態(tài)系統(tǒng)影響背景和條件的教育社會生態(tài)國際國內(nèi)環(huán)境；具體分析教育社會生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成的教育社會生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)；動態(tài)把握教育社會生態(tài)系統(tǒng)生成、變遷和發(fā)揮功能的教育社會生態(tài)系統(tǒng)運行機制以及完整揭示教育社會生態(tài)系統(tǒng)作用與價值的教育社會生態(tài)系統(tǒng)功能。

從教育、教育社會、教育社會系統(tǒng)到教育社會生態(tài)系統(tǒng)，從教育學(xué)、教育社會學(xué)到教育社會生態(tài)范式，反映了教育現(xiàn)象內(nèi)涵和觀念的歷史變遷，更標志著我們對教育現(xiàn)象認識、把握和對待的立場、態(tài)度、思路、方式和理念的根本轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)變不僅有利于從根本上把握教育社會現(xiàn)象的完整全質(zhì)，取得對教育社會現(xiàn)象的科學(xué)認識；而且便于超越狹隘的自我、群體、集團、階層、民族、區(qū)域乃至傳統(tǒng)國家的立場和視閾的局限，在最廣泛、完整而簡明的意義上取得和形成人類性普遍教育共識，深刻揭示人類生命能動性嬗變和扭曲的嚴峻現(xiàn)實、廣泛危害和末端根源，找到消除當代社會生態(tài)體系堆積無機化危機，使全人類真正得以邁上共在、共存、共和、共建和共榮的教育社會生態(tài)健康發(fā)展之路。教育社會生態(tài)觀的問世和發(fā)展，將預(yù)示著這一天的開始。