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(贛南師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院,江西贛州 341000)

地震、海嘯、水災(zāi)、環(huán)境污染、生態(tài)失衡、資源枯竭等一系列自然浩劫,威脅著人類的生存和發(fā)展。對(duì)此,人們必須正視災(zāi)難和反省自身,減少災(zāi)難的發(fā)生和減輕災(zāi)難對(duì)生命的傷害。國(guó)際減災(zāi)十年計(jì)劃明確指出:“教育是減輕災(zāi)害計(jì)劃的中心,知識(shí)是減輕災(zāi)害成敗的關(guān)鍵。[1]65”對(duì)此,素質(zhì)化的災(zāi)難教育是人們有效應(yīng)對(duì)災(zāi)難的根本途徑。本文以責(zé)任倫理為研究視域,為大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化夯實(shí)最深厚的理論基底。

1 本質(zhì)探源:大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化的合規(guī)律性與合目的性

素質(zhì)化的災(zāi)難教育是一種以確立人們的生命意識(shí)和災(zāi)難意識(shí)為前提,以提升人們的生命道德、災(zāi)難認(rèn)知、災(zāi)難文化、應(yīng)災(zāi)的信心和技能為目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化是針對(duì)當(dāng)前災(zāi)難教育非素質(zhì)化傾向而提出的,是合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一。

1.1 大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化是以人為本的客觀要求

馬克思、恩格斯指出:“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在。[2]67”以人為本最基本的含義就是以人民群眾的生命為本。因?yàn)槿嗣袢罕姷母纠媸紫润w現(xiàn)為生命的存在、尊嚴(yán)和價(jià)值。這要求我們堅(jiān)持生命高于一切的原則,尊重和保障人民群眾的生命安全。意大利教育家蒙臺(tái)梭利指出:“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展,教育就是助長(zhǎng)生命力發(fā)展的一切作為。[3]”從這個(gè)意義出發(fā),我們必須明確,災(zāi)難教育應(yīng)當(dāng)直面生命,以生命的成長(zhǎng)和發(fā)展為目的和歸宿,以保障生命安全為核心任務(wù)。從現(xiàn)實(shí)情況來看,大學(xué)生災(zāi)難教育一直處于高校教育的邊緣位置,缺乏系統(tǒng)的災(zāi)難理論教育。而有限的災(zāi)難教育也流于形式,熱衷于災(zāi)難常識(shí)的灌輸,普遍存在“應(yīng)景”和“作秀”的趨向,重視形式輕視實(shí)質(zhì),遮蔽了災(zāi)難教育的人本旨趣。對(duì)此,素質(zhì)化的災(zāi)難教育應(yīng)從以人為本的客觀要求出發(fā),消解當(dāng)前災(zāi)難教育的種種時(shí)弊,通過解蔽生命本質(zhì)來澄明生命意義,啟迪大學(xué)生對(duì)生命和自然的關(guān)愛之心,給予大學(xué)生直面、正視和接納災(zāi)難的勇氣、智慧和力量,從而幫助大學(xué)生內(nèi)構(gòu)生命意識(shí)和災(zāi)難意識(shí),外構(gòu)生命道德、災(zāi)難文化、災(zāi)難認(rèn)知和應(yīng)災(zāi)的信心及技能,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)關(guān)愛生命、尊重自然和領(lǐng)悟人生價(jià)值等教育目的。

1.2 大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化是現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的必然選擇

“911”事件、禽流感、日本福島核電站泄漏等災(zāi)難,都說明現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的到來已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。雖然風(fēng)險(xiǎn)與人類相伴相隨,但傳統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)是指一種源于自然的或外部原因的既成事實(shí),是一種“外部風(fēng)險(xiǎn)”。相比前者,現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)的來源“不再是無知而是知識(shí)”,是“被制造出來的風(fēng)險(xiǎn)”或“人為風(fēng)險(xiǎn)”。正如英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯所言:“我們所面對(duì)的最令人不安的威脅是那種‘人造風(fēng)險(xiǎn)’,它們來源于科學(xué)與技術(shù)的不受限制的推進(jìn)。[4]115”人類貪欲與技術(shù)文明的聯(lián)姻猶如打開“潘多拉魔盒”,技術(shù)文明不受約束的發(fā)展和被無限制地使用,其制造的不確定性往往超出了人們的預(yù)測(cè)和控制能力?！鞍殡S著過去關(guān)于核能問題的決策和我們當(dāng)今時(shí)代關(guān)于基因技術(shù)應(yīng)用、人類基因、納米技術(shù)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等問題的決策,我們開始進(jìn)入了一個(gè)不可預(yù)測(cè)、不可控制、不可言傳的局面。[5]”現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)“可能永不但也可能”的特點(diǎn)和技術(shù)文明的相對(duì)性,決定了技術(shù)文明不可能完全消解災(zāi)難風(fēng)險(xiǎn),不可能完全避免自然災(zāi)難或人為災(zāi)難造成的巨大損害。不僅如此,現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)往往可能成為人為災(zāi)難爆發(fā)的肇源,并使災(zāi)難的危害性相比以往更具根本性和全局性。

隨著中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的加快,當(dāng)代中國(guó)社會(huì)正在步入社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的高發(fā)期。科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的負(fù)面效應(yīng),恐怖主義、貧富分化、道德滑坡等問題混雜交織在一起,帶來了前所未有的巨大的潛在風(fēng)險(xiǎn)。環(huán)境保護(hù)部《2010年中國(guó)環(huán)境狀況公報(bào)》顯示:2010年,全國(guó)共接報(bào)并妥善處置的突發(fā)環(huán)境事件156起,其中重大環(huán)境事件 5起,較大環(huán)境事件41起,一般環(huán)境事件109起,等級(jí)待定事件1起[6]。從 2001年1月1日至2008年12月31日,全國(guó)共有 705名大學(xué)生(包括大專生、本科生、碩士生、博士生在內(nèi))自殺,其中 568人死亡,137人存活,自殺死亡率 80.6%[7]。吉登斯告誡世人,現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)已經(jīng)徹底改變了現(xiàn)在、過去和未來的關(guān)系,不再是過去決定現(xiàn)在,而是未來的風(fēng)險(xiǎn)決定我們今天的選擇[8]4。因此,災(zāi)難教育作為一種增強(qiáng)人們生命意識(shí)和災(zāi)難意識(shí)、培養(yǎng)人們正確的生命道德和災(zāi)難觀、提高人們的應(yīng)災(zāi)信心和技能的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),應(yīng)當(dāng)回應(yīng)現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的特殊狀態(tài),要具有著眼未來的預(yù)見性、前瞻性和反思性,培養(yǎng)人們自覺預(yù)見和積極塑造未來生活的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)?？梢?大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化是現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的必然選擇。

1.3 大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化是災(zāi)難教育創(chuàng)新的根本體現(xiàn)

災(zāi)難教育創(chuàng)新是以災(zāi)難教育新思維和新方法為特征的一種概念化過程,以期提高災(zāi)難教育的效果、效率、效益和災(zāi)難教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。災(zāi)難教育創(chuàng)新不是為了“標(biāo)新立異”和“應(yīng)景作秀”,是要達(dá)到價(jià)值取向和思維方式的有機(jī)統(tǒng)一,過程和結(jié)果都要符合素質(zhì)化要求。災(zāi)難教育最核心也是最困難的使命,是如何使大學(xué)生善待生命和理解災(zāi)難。當(dāng)前災(zāi)難教育存在著大學(xué)生形式“在場(chǎng)”而實(shí)質(zhì)“缺場(chǎng)”,主體性被遮蔽,尚未涉及生命本質(zhì)的本體建構(gòu)和生命道德的倫理建構(gòu),忽視災(zāi)難意識(shí)的啟發(fā)和輕視災(zāi)難文化的培育的弊端。顯然,僅僅注重常識(shí)與行為方式的災(zāi)難教育就成了空架子。對(duì)此,素質(zhì)化的大學(xué)生災(zāi)難教育進(jìn)行本體論建構(gòu),形成正確的生命觀和科學(xué)的災(zāi)難觀,建構(gòu)具有真正啟蒙意義的災(zāi)難文化,在此基礎(chǔ)上加強(qiáng)災(zāi)難知識(shí)的學(xué)習(xí)和行為方式的實(shí)訓(xùn),使大學(xué)生善待生命和理解災(zāi)難,從身體上、心理上都能夠從容應(yīng)對(duì)災(zāi)難。顯然,災(zāi)難教育創(chuàng)新是為了推進(jìn)災(zāi)難教育素質(zhì)化,素質(zhì)化的災(zāi)難教育是災(zāi)難教育創(chuàng)新的目的和成效的根本體現(xiàn)。

2 責(zé)任倫理:大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化的理論基底

德國(guó)哲學(xué)家漢斯?尤納斯構(gòu)建了以“責(zé)任”范疇為核心理念的“責(zé)任倫理學(xué)”,把“責(zé)任”上升為普遍的倫理原則,積極回應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的倫理訴求?！耙?yàn)樨?zé)任原則應(yīng)當(dāng)說是解決當(dāng)代人類面臨著的復(fù)雜課題的最適當(dāng)最重要的一個(gè)原則,而責(zé)任倫理這一概念,又恰如其分地體現(xiàn)了當(dāng)代社會(huì)在技術(shù)時(shí)代的巨大挑戰(zhàn)面前所應(yīng)有的一種精神需求與精神氣質(zhì)。[9]99”漢斯?尤納斯以父母對(duì)子女的不求回饋的持續(xù)性撫育為例,說明當(dāng)前人類對(duì)一切生命(包括未來的)和自然界的責(zé)任是生而俱來的不可推脫的“原責(zé)”。當(dāng)前人類不斷制造跨越時(shí)空的風(fēng)險(xiǎn),現(xiàn)代化和全球化導(dǎo)致倫理責(zé)任主體的虛化,沒有哪個(gè)具體的主體應(yīng)當(dāng)或能夠?qū)ΜF(xiàn)代化和全球化所導(dǎo)致的風(fēng)險(xiǎn)后果進(jìn)行負(fù)責(zé),倫理責(zé)任監(jiān)督機(jī)制形同虛設(shè)。鑒于傳統(tǒng)倫理學(xué)自身的局限性,如人類中心主義等狹隘視域,在應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)“有組織的不負(fù)責(zé)任”[10]時(shí)力不從心,漢斯?尤納斯的責(zé)任倫理法則,確立了整體性、遠(yuǎn)闊性、前瞻性、關(guān)護(hù)性的責(zé)任倫理思維,樹立當(dāng)前人類對(duì)生命(包括未來的)和自然界的自然的、絕對(duì)的、非對(duì)稱的、實(shí)質(zhì)的責(zé)任倫理原則,建立內(nèi)在的自律精神與外在的他律規(guī)范統(tǒng)一的責(zé)任倫理監(jiān)督機(jī)制,并斷言,“如此行動(dòng),以便你的行為的效果與人類永恒的真正生活一致。[11]”

災(zāi)難分為自然災(zāi)難和人為災(zāi)難。自然災(zāi)難是自然存在的一種客觀形式,在出現(xiàn)生命前后,這種自然力量始終存在,“地球主要以地震和颶風(fēng)等自然災(zāi)害形式來表現(xiàn)它的力量,即使在今天,它們對(duì)人類也會(huì)產(chǎn)生破懷性的影響”[12]1,只是因?yàn)樗o生命(尤其是人類生命)帶來的傷害而被賦予了人文內(nèi)涵。人為災(zāi)難是人的行為對(duì)生命(包括未來的)和自然界的惡果,往往是人類的貪婪或技術(shù)文明無限制推進(jìn)所造成的。人為災(zāi)難的危害結(jié)果是全局性、徹底性和毀滅性的,進(jìn)一步加劇和放大自然災(zāi)難的危害性。然而,災(zāi)難的后果往往取決于我們的觀念。劍橋大學(xué)阿克頓教授 1895年在其就職演說中說:“我們的職責(zé)是關(guān)注和指導(dǎo)觀念的運(yùn)動(dòng),觀念不是公共事件的結(jié)果而是其原因。[13]”這句話表明人們的觀念才是人為災(zāi)難發(fā)生的肇源和自然災(zāi)難惡果加重的根本原因。對(duì)此,人們要從生命存在、自然規(guī)律及社會(huì)發(fā)展等角度理性認(rèn)識(shí)災(zāi)難,正確認(rèn)識(shí)自我與生命(包括未來的)、自然的關(guān)系,形成正確的生命觀、自然觀和歷史觀,內(nèi)構(gòu)正確的災(zāi)難觀念。

災(zāi)難教育是構(gòu)建和培育人們正確的災(zāi)難觀念和應(yīng)對(duì)技能的基本途徑。然而,當(dāng)前災(zāi)難教育局限于形而下的常識(shí)灌輸,缺失形而上的哲學(xué)解說和本體論建構(gòu),只能成為一個(gè)沒有靈魂的空架子。這與工具理性思維泛濫相關(guān),它“抽象掉了作為過著人的生活的人的主體,抽象掉了一切精神的東西,一切在人的實(shí)踐中的物所附有的文化特征,使物成為純粹的物體。[14]71”德國(guó)哲學(xué)家埃德蒙德?胡塞爾的論斷揭示了工具理性思維造成教育主體“缺場(chǎng)”,“見物不見人”的價(jià)值取向踐踏人的主體尊嚴(yán)和價(jià)值,遮蔽了教育為人的本質(zhì)。令人遺憾的是,現(xiàn)在的人過多地走在工具理性思維的囿域之中,他們認(rèn)為,長(zhǎng)期性、漸進(jìn)性、價(jià)值隱性的災(zāi)難教育不能達(dá)成某種功利目的,而設(shè)想的災(zāi)難并不是近在眼前的真實(shí)災(zāi)難,沒有必要對(duì)其耗費(fèi)時(shí)間和精力。

因此,重構(gòu)大學(xué)生災(zāi)難教育的理論基底就成為目前教育的首要任務(wù)。責(zé)任倫理倡導(dǎo)當(dāng)前人類對(duì)生命(包括未來的)和自然負(fù)責(zé)的倫理原則,凸顯以生命為本的價(jià)值取向,本質(zhì)上迸發(fā)出“生命至上”的倫理品性,消解當(dāng)前災(zāi)難教育“見物不見人”所滋生的種種弊病,契合大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化的理論基底,由此才能秉持鮮明的生命意識(shí)去正視、認(rèn)知和接納災(zāi)難,在此基礎(chǔ)上才能外構(gòu)生命道德、災(zāi)難意識(shí)和災(zāi)難文化,并以堅(jiān)定的責(zé)任意識(shí)開展謹(jǐn)慎行動(dòng),推進(jìn)大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化。

3 實(shí)踐期待:責(zé)任倫理視域下大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化路徑建構(gòu)

大學(xué)生災(zāi)難教育是高校教育的應(yīng)有之意。面對(duì)災(zāi)難事件頻發(fā)和災(zāi)難風(fēng)險(xiǎn)趨高的現(xiàn)代社會(huì),大學(xué)生災(zāi)難教育應(yīng)如何轉(zhuǎn)變和應(yīng)對(duì)呢?對(duì)此,在責(zé)任倫理的理論基底上構(gòu)建大學(xué)生災(zāi)難教育素質(zhì)化路徑,并透過路徑付諸實(shí)踐,才是根本的應(yīng)對(duì)之策。

3.1 觀念再造:生命教育

生命教育是“在學(xué)生物質(zhì)性生命的前提下,在個(gè)體生命的基礎(chǔ)上,通過有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng),對(duì)個(gè)體生命從出生到死亡的整個(gè)過程,進(jìn)行完整性、人文性的生命意識(shí)的培養(yǎng)。[15]8-9”生命教育教會(huì)人們認(rèn)識(shí)生命本質(zhì)、理解生命意義和提升生命價(jià)值。然而,生命雖然寶貴,但也很脆弱,個(gè)體生命不是必然的存在,而是一種僥幸的存在,其最終的結(jié)局是死亡(含大量的非正常死亡)。可見,對(duì)于生命來說,生命安全是生命意義的根本前提,或者說,生命的首要目的是安全。因此,生命教育還要讓人們學(xué)會(huì)面對(duì)生命的無常,坦然接受生命中的一切變故。如此這般,人們才能正視生命的脆弱與不確定性,從而為此做好心理準(zhǔn)備。

災(zāi)難始終與人類相伴相隨,任何生命都會(huì)遭遇災(zāi)難,這是生命中無法避免的常態(tài)事件。面對(duì)災(zāi)難造成的惡果,是“鎮(zhèn)靜、接納和超越”,還是“恐慌、逃避和抱怨”,根源于人們的生命觀念。我們習(xí)慣的生命觀念認(rèn)為,災(zāi)難不是意識(shí)范疇的常識(shí),而是生命中的偶然事件,即使遭受災(zāi)難也是個(gè)人的時(shí)運(yùn)不濟(jì)。這樣的生命觀念把災(zāi)難排除在生命之外,使得人們以盲目的樂觀情緒漠視著相伴生命的災(zāi)難,一旦災(zāi)難降臨自身便只能“恐慌、逃避和抱怨”。大地震中,日本人之所以能做到鎮(zhèn)靜處之,是因?yàn)樗麄円呀?jīng)通過生命教育把災(zāi)難納入生命之中,他們認(rèn)為災(zāi)難是生命運(yùn)行中的常態(tài)事件,是意料之中的人生坎坷和曲折。因此,通過生命教育再造生命觀念,大學(xué)生學(xué)會(huì)把災(zāi)難納入生命本質(zhì)之中,由此培育面對(duì)災(zāi)難的鎮(zhèn)靜、接納災(zāi)難的勇氣、見險(xiǎn)能避的能力和走出災(zāi)難的意志。

3.2 后果審視:責(zé)任教育

責(zé)任是某個(gè)角色應(yīng)當(dāng)做好的份內(nèi)之事。每個(gè)公民都應(yīng)當(dāng)履行角色責(zé)任,全力以赴地去實(shí)現(xiàn)角色責(zé)任,因?yàn)椤懊恳粋€(gè)在道德上有價(jià)值的人,都要有所承擔(dān),不負(fù)任何責(zé)任的東西,不是人而是物。[16]10”責(zé)任教育的使命是培育人們的責(zé)任意識(shí),讓人們勇于為自己的行為后果負(fù)責(zé),不逃避和推卸應(yīng)負(fù)之責(zé),德國(guó)哲學(xué)家韋伯說得好,“能夠深深打動(dòng)人心的,是一個(gè)成熟的人(無論年齡大小),他意識(shí)到了對(duì)自己行為后果的責(zé)任,真正發(fā)自內(nèi)心地感受著這一責(zé)任。[17]116”現(xiàn)代社會(huì)中,由于人們不負(fù)責(zé)任的行為所導(dǎo)致的人為災(zāi)難頻頻發(fā)生,這種危害在時(shí)間跨度和空間廣度上遠(yuǎn)超自然災(zāi)難的危害,使生命的生存和發(fā)展受到了極大的威脅。雖然自然災(zāi)難不可避免,但人們對(duì)待自然災(zāi)難的行為是可以選擇的。如果我們的行為是不正確的,那么自然災(zāi)難就可能衍生出更嚴(yán)重的人為災(zāi)難,使生命的處境雪上加霜?？梢?責(zé)任的重要使責(zé)任意識(shí)不可或缺,而責(zé)任缺失則使責(zé)任教育迫在眉睫。

災(zāi)難是可怕的,會(huì)瞬間導(dǎo)致生命隕落、家園破碎和社會(huì)失序。然而,災(zāi)難也是一筆被人們忽視的精神財(cái)富,“巨大的災(zāi)難和喪失足以摧毀人們以往對(duì)世界的看法,人們不得不重新審視生存的意義,重新認(rèn)識(shí)整個(gè)世界。作為這種審視和認(rèn)識(shí)的結(jié)果,或許他們找到了災(zāi)難以外的意義,甚至發(fā)現(xiàn)了災(zāi)難本身所具有的價(jià)值。[18]”通過教育人們審視災(zāi)難后果來啟迪他們的責(zé)任意識(shí),這也是災(zāi)難以外的意義和價(jià)值。這種審視不僅是為了找出責(zé)任者,更關(guān)鍵的是讓大學(xué)生對(duì)災(zāi)難有種感同身受的關(guān)注,就如英國(guó)玄學(xué)派詩(shī)人約翰?堂恩所說:“別去打聽喪鐘為誰而鳴,它為你敲響。[19]”對(duì)此,德國(guó)哲學(xué)家尤納斯另辟蹊徑,提出“憂患啟迪術(shù)”,讓人們通過對(duì)未來進(jìn)行合理的想象,意識(shí)到哪些情況可能處于危急之中,對(duì)不幸的預(yù)測(cè)應(yīng)優(yōu)先于對(duì)福祉的預(yù)測(cè),以早日確定哪些是可以做的,哪些是不可以做的[20]。如此,人們才能想到災(zāi)難的可怕后果,那么他們對(duì)待生命和自然就會(huì)審慎行事,積極預(yù)防各種災(zāi)難。同時(shí),有必要讓大學(xué)生明白,我們的責(zé)任不是基于災(zāi)難后果的利害計(jì)算,而是因?yàn)槿耸侨f物之靈,“人是惟一為我們所知的、能夠有責(zé)任的存在者。[21]”人在世界中的角色決定了人對(duì)生命的責(zé)任是一種“原責(zé)”,如同“父母對(duì)嬰兒的責(zé)任”。

3.3 典型示范:道德教育

典型示范就是把體現(xiàn)某種道德狀態(tài)的標(biāo)志性人物或事件作為榜樣,通過解構(gòu)當(dāng)事人的道德行為及道德趣向,影響大學(xué)生思想、感情和行為的一種道德教育方法。典型示范把道德具體化、人格化,以具體生動(dòng)的人和事影響和教育大學(xué)生,號(hào)召、鼓勵(lì)、導(dǎo)引大學(xué)生去做好人。現(xiàn)代社會(huì)中,“善”行和“惡”行、“好”人和“壞”人齊登場(chǎng),他們之所以成為“典型”,往往不在于他們?cè)诘赖律系摹吧茞骸焙汀昂脡摹?而是因?yàn)椤叭耸堑赖碌拇嬖凇?他們就在我們之中,是我們的一部分。如果他們的行為見證我們的道德生活,就會(huì)讓我們不由自主地“感動(dòng)”,形成強(qiáng)烈的道德共鳴;如果他們的行為有違我們的道德生活,就會(huì)讓我們“義憤填膺”,之所以產(chǎn)生這樣的情感,是源于“見證構(gòu)成我們道德生活之基礎(chǔ)的某些道德德性、價(jià)值、本分遭到了肆意的破壞與踐踏”[22],激起我們的道德責(zé)任感?？梢?先進(jìn)典型和落后典型都具有示范意義,只是殊途同歸而已。

在災(zāi)難面前,人們的行為直接連通他們的靈魂,“安全”和“危險(xiǎn)”、“生”和“死”的取舍考驗(yàn)著人們的道德良知,行為的道德屬性極度顯化。因此,災(zāi)難中的行為選擇最容易激發(fā)人們的道德感動(dòng),并通過道德感動(dòng)凝聚道德共識(shí)。一旦道德共識(shí)成為每個(gè)人心底的共同成份,則反過來影響人們的行為選擇。2008年汶川地震中,四川省東汽中學(xué)教師譚千秋張開雙臂護(hù)學(xué)生的姿勢(shì)已定格為道德圖景,由此產(chǎn)生的道德感動(dòng)形成巨大的道德力量推動(dòng)人們?nèi)プ非蟆罢?、善、美?棄學(xué)生于不顧的“范跑跑”公開宣揚(yáng)自己的不道德行為,肆意挑戰(zhàn)與踐踏“人的道德生活”的法則,引發(fā)社會(huì)道德批判和反思,這種“批判和反思”在一定程度上澄明了人們的道德困惑,增強(qiáng)了人們追求“道德生活”的信心和責(zé)任。這比說教和灌輸方式更為科學(xué)有效,特別是對(duì)青年大學(xué)生而言,“在發(fā)展過程中的主要矛盾已經(jīng)在一定程度上變成了自己的社會(huì)責(zé)任與自己本身尚不成熟之間的矛盾。[23]”因而,高校教育部門要精心選擇災(zāi)難中的人和事,科學(xué)定位他們的道德立場(chǎng),把他們樹為典型予以示范,對(duì)大學(xué)生開展災(zāi)難道德教育。

3.4 情境體驗(yàn):技能教育

當(dāng)前災(zāi)難教育注重讓大學(xué)生掌握防護(hù)逃生的技能是非常必要的。然而,對(duì)于多數(shù)大學(xué)生而言,從未觸摸到災(zāi)難的真實(shí)面目,也未獲得對(duì)災(zāi)難的切身感受,而且教材中總是向大學(xué)生展現(xiàn)事物美好的一面。如此,一旦遭遇真實(shí)的災(zāi)難,他們就可能恐懼驚慌,不知所措,平常練就的應(yīng)災(zāi)技能也就會(huì)變形、走樣,付出慘痛的代價(jià)。2008年,某商學(xué)院火災(zāi)導(dǎo)致 4名女生跳樓身亡,令人扼腕痛惜。因此,大學(xué)生應(yīng)當(dāng)在“真實(shí)”的災(zāi)難情境中去體驗(yàn),在體驗(yàn)中進(jìn)行技能訓(xùn)練。

在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中,“體驗(yàn)”是“主體通過自身直接的活動(dòng)認(rèn)識(shí)和把握客體,并把對(duì)客體的認(rèn)識(shí)納入主體的身心之中,通過主體的內(nèi)心體察而內(nèi)化為主體體認(rèn)、把握自身存在和外部世界的一種認(rèn)識(shí)方式。[24]”“體驗(yàn)”總是與一定的“情境”相聯(lián)系的。在真實(shí)或設(shè)置的“情境”下,體驗(yàn)者“利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)到的新知識(shí),賦予新知識(shí)某種意義,借助教師和伙伴的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料獲得知識(shí)。[25]115”在災(zāi)難教育中,選取“真實(shí)”或設(shè)置的災(zāi)難情境,讓大學(xué)生通過自己的災(zāi)難敘事及他們之間的平等對(duì)話,由他們的自主思考,激發(fā)對(duì)具體災(zāi)難情境的感悟,由此在切身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上開展技能教育。通過情境體驗(yàn)觸摸災(zāi)難,使大學(xué)生對(duì)各種災(zāi)難的起因、特點(diǎn)、危害和應(yīng)對(duì)方法都了然于胸,并在災(zāi)難情境中開展實(shí)訓(xùn),培養(yǎng)和提高他們的信心和技能。由于災(zāi)難的各種情況都在意料之中,即使遭受災(zāi)難,大學(xué)生也能夠有條不紊、從容不迫地防護(hù)逃生。因此,高校要盡可能開發(fā)災(zāi)難學(xué)習(xí)資源,把技能教育契入情境體驗(yàn)中,把技能付諸于實(shí)踐,增強(qiáng)其針對(duì)性、生動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)感。比如,把應(yīng)災(zāi)技能教育全程融入課堂教育和課外教育,開發(fā)和使用游戲性和趣味性的災(zāi)難教育書籍和軟件,舉辦防災(zāi)演習(xí)、災(zāi)難知識(shí)競(jìng)賽、災(zāi)難與安全研討會(huì),觀看災(zāi)難影視作品,依托防災(zāi)教育館、公共安全教育基地、災(zāi)難紀(jì)念遺址、災(zāi)難預(yù)防和處置機(jī)構(gòu)等,對(duì)大學(xué)生開展技能教育。

汶川大地震遺址保護(hù)紀(jì)念公園已于 2008年開園,紀(jì)念在大地震中罹難的亡靈。從某種意義上講,這種紀(jì)念實(shí)際上是一種時(shí)刻在提醒人們的災(zāi)難教育。曾經(jīng)的災(zāi)難應(yīng)當(dāng)被銘記,但面對(duì)生者,我們有責(zé)任賦予每個(gè)人足夠的知識(shí)和技能應(yīng)對(duì)未來的災(zāi)難。災(zāi)難是不可避免的,我們無法讓所有人都幸免于難,然而下一個(gè)災(zāi)難來臨前,我們可以從生命教育、責(zé)任教育、道德教育和技能教育 4個(gè)路徑推進(jìn)災(zāi)難教育素質(zhì)化,從而幫助大學(xué)生做好充分的準(zhǔn)備。

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