董保華 劉寅齊

(重慶科技學院 外國語學院，重慶 401331)

1.引言

隱喻能力這一概念最早由心理學家戈登納和維納(Gardner＆Winner，1978)提出。隨后，應用語言學家丹尼斯(Danesi，1992)發(fā)現(xiàn)隱喻能力在二語習得領域的研究還屬有待開墾的處女地，并將之戲稱為“遺忘的角落”。從此，對隱喻能力的關注逐漸進入研究者(如Boers，2000;Kesckes，2000;Kecskes＆Tünde，2000)的視野。鑒于隱喻能力研究在二語習得中的重要意義，我國學者(嚴世清，2001;胡壯麟，2004;王寅、李弘，2004)也開始在對國外相關成果進行引介、評述的基礎上，進行一些具有開創(chuàng)性、本土性的研究。

目前，一個被普遍接受的觀點是，隱喻能力是繼語言能力、交際能力之后又一重要發(fā)現(xiàn)(Kecskes＆Tünde，2000)。由此，探討外語課堂環(huán)境下學習者如何以及在多大程度上能夠發(fā)展隱喻能力，自然成為外語教師共同面對的課題。然而，國內(nèi)的英語教學還是表現(xiàn)出一定的滯后性，至今也未將隱喻能力培養(yǎng)作為一種能力要求來加以強調(diào)(參見《大學英語教學要求》2007年版)。正如此，國內(nèi)很多相關實驗(姜孟，2006;王魯男、董保華，2006)都報道非本族語者(NNS)的隱喻能力不理想，即便是高級水平的NNS也是如此。本文擬通過追溯NNS的隱喻能力發(fā)展軌跡，探討我國大學英語教學中隱喻教學存在的問題及其應有的對策，從而對大學英語教學這一量大面廣的學科提供更好的教學參考并讓眾多學生從中受益。

2.國外外語隱喻能力發(fā)展研究回顧

目前，國外有關NNS隱喻能力發(fā)展的研究主要集中在三個方面:外語隱喻能力發(fā)展與語言水平、認知能力等變量之間的關系;NNS的隱喻能力水平能否達到本族語者(NS)的隱喻能力水平;外語隱喻可教性問題等。

2.1 語言水平、認知能力與外語隱喻能力發(fā)展

NNS的外語隱喻理解能力與產(chǎn)出能力在將隱喻作為應用語言學的研究課題之一時就引起學者們的廣泛關注。隱喻本身涵蓋概念隱喻與語言隱喻兩個層面(Lakoff＆Johnson，1980:6)，其二語習得過程必然與母語習得不一樣。那么，語言水平作為評價學習者語言能力的指標是否也能作為隱喻能力的評價手段?學者們基于外語水平與外語隱喻能力之間的關系從理解與產(chǎn)出兩個角度展開了相關研究。例如，Irujo(1986)以12名母語為西班牙的NNS為研究對象，通過多項選擇和定義測驗(definition test)的隱喻理解考查與話題補全和翻譯測試的隱喻產(chǎn)出考查。結果發(fā)現(xiàn)，盡管受試是高年級學生，但隱喻習得困難仍然存在。這似乎預示著隱喻習得中存在超越語言水平的某種其他因素。

Johnson(1996)的實驗證明超越語言水平的因素——認知因素——的確存在。Johnson以34名母語為英語的兒童與60名母語為西班牙語的兒童(包括21名“新近移民組”與39名 長期定居組 為研究對象 結果表明 新近移民組 與“長期定居組”在講故事與標準口語測試中的成績都比NS表現(xiàn)差;相對“新近移民組”，“長期定居組”在兩項測試中的成績都表現(xiàn)較好。奇怪的是，兩者在對隱喻理解的復雜性上卻沒有任何顯著差異，但與NS相比，都不如后者完成的好。根據(jù)該結果，Johnson認為語言水平對隱喻理解作用不大或根本不起作用，起作用的是概念處理能力(processing capability)。這一結果得到了Charteris-Black(2002)的支持，他采用多項選擇問卷等測量工具從概念層面探討受試為馬來西亞的NNS在隱喻理解與產(chǎn)出測試中的情況。結果發(fā)現(xiàn)，在跨語言語境下，無論隱喻的語言表征形式相同與否，概念相同的隱喻總比概念不同的隱喻更易習得。

然而，Martinez(2003)以英語和西班牙語雙語者為實驗對象，旨在探討語言水平對自動激活隱喻意義的影響的實驗研究得出的結論與Johnson(1996)、Charteris-Black(2002)等人的觀點大相徑庭。在該實驗中，Martinez(2003)發(fā)現(xiàn)隱喻意義的激活取決于語言水平，即語言水平對句子隱喻意義的選擇作用是明顯的。由此，Martinez認為，NNS的語言水平在外語隱喻習得中并非不起作用，相反，其作用還相當明顯。盡管該研究沒提及概念處理等認知能力，但由Johnson(1996)的實驗得知，語言水平與概念能力并不存在必然因果關系。因此，Martinez(2003)的研究可以看作是語言水平與隱喻能力正相關的證據(jù)之一。

綜合 Johnson(1996)、Charteris-Black(2002)、Martinez(2003)等人的實驗結果，我們似乎可推測語言水平與概念化能力對隱喻能力發(fā)展所起作用的階段不同罷了，即在一些概念體系較單一的隱喻上，高、中、低語言水平的學習者表現(xiàn)出差異，而在概念體系復雜的隱喻上則表現(xiàn)一致。這并非語言水平不起作用，而是隱喻概念體系的復雜性掩蓋了學習者語言水平差異。

2.2 NNS隱喻能力等于或小于NS隱喻能力?

可以說，有關NNS與NS隱喻能力的爭論是其語言能力、交際能力爭論的延續(xù)。目前，學者們普遍認為在外語環(huán)境下NNS的隱喻能力很難達到NS的隱喻水平。Danesi(1992)的一項隱喻理解實驗結果顯示:與NS相比，NNS的隱喻能力遜色不少;而在將隱喻密度(metaphorical density)作為研究指標考察母語為西班牙的NNS的隱喻能力的英語寫作產(chǎn)出式實驗中，也得出類似結論。這些NNS的英語寫作中直白程度很高，而為數(shù)不多的概念隱喻的使用卻也有著母語概念系統(tǒng)的痕跡。那么，NNS與NS在隱喻能力發(fā)展上的差異主要體現(xiàn)在哪些方面呢?Littlemore(2001)認為這種差異主要表現(xiàn)在隱喻產(chǎn)生的原創(chuàng)性、發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力、提取隱喻意義的速度、對隱喻作出解釋的流利程度等四方面。相比Littlemore(2001)，Low(1988)的分析更為詳盡。他認為差異在其界定的隱喻能力概念的七個方面都有所表現(xiàn):(1)理解和使用語義偏離和矛盾(semantic anomalies and apparent contradictions)中的隱喻性概念;(2)辨認常規(guī)隱喻外延;(3)把握本體和喻體組合的適當性 對模糊限制語 是否作隱喻理解進行判斷;(5)辨認社會敏感(socially sensitive)隱喻;(6)理解隱喻中多層含義;(7)理解隱喻使用的交互性要求。

然而，學者們似乎并不滿足于以上差異的發(fā)現(xiàn)，試圖探討產(chǎn)生這些差異的深層原因。比如，Danesi(1994)將差異存在的根源歸結于NNS缺乏類似NS的概念流利(conceptual fluency)，即知道一種語言是如何基于隱喻編碼概念的能力。Johnson(1996)與 Danesi(1994)的觀點大體一致，認為隱喻能力這一術語是基于一般的概念能力而言的。由此，她以警告的口吻指出，不能簡單地將隱喻能力等同于語言能力;因為相比涉及諸如語法規(guī)則等的語言能力而言，概念能力發(fā)展卻是一個漫長過程。我們認為，概念能力發(fā)展過程與雙語心理詞典的三種表征模型的具體表現(xiàn)是一致的，即低熟練度概念的表征方式為一語詞項連接模型，中熟練度概念的為一語語義中介模型，高熟練度概念的為二語語義直達模型(Jiang，2000)。

鑒于以上差異及其產(chǎn)生原因，學者們開始思考是否可通過諸如促進概念發(fā)展的教學手段使差異得以縮小并最終實現(xiàn)NNS達到NS的隱喻水平。這就涉及到外語隱喻可教性問題。

2.3 外語隱喻可教性問題

對外語隱喻可教性的探討最早可追溯到學術界有關“在外語課堂環(huán)境下是否能學會一種語言的概念系統(tǒng)”(Kesckes，2000:149)的公開辯論。對此，Danesi(1992)持否定態(tài)度。他認為，即使在課堂環(huán)境中學習外語三至四年，由于缺乏接觸目的語概念系統(tǒng)的正式途徑，學習者也不可能學會按照目的語模式進行概念思維，其隱喻能力也就大打折扣。這一論斷似乎表明，外語隱喻是教不會的，因為發(fā)展隱喻能力的關鍵在于掌握目標語的概念系統(tǒng)。當然，外語學習的過程不可能用L2概念系統(tǒng)來取代L1概念系統(tǒng);相反，需要使L1、L2概念系統(tǒng)的意義同時納入NNS的頭腦(姜孟，2006)，以實現(xiàn)“概念地道化”(indigenization)或Danesi(1994)所說的“概念流利化”。

但Hashemian＆Nezhad(2007)基于母語為波斯語的NNS的有關隱喻能力考查的實驗結果，對NNS的隱喻能力發(fā)展并不持悲觀態(tài)度，認為通過概念教學，NNS完全可以達到NS的隱喻能力水平。Hashemian＆Nezhad以139名正讀大三的NNS作為實驗對象，并選了包括大一、二、四在內(nèi)的共187名NNS作為對照組。實驗前，對四個年級的NNS同時進行理解與產(chǎn)出兩項測試。實驗結果在統(tǒng)計學上存在顯著意義(F=96.45，df=3，p=0.00)。但事后檢驗(Tukey post hoc)表明，除與大一的NNS之間存在顯著意義外，其他年級之間均不顯著。這充分說明，隱喻能力經(jīng)過四年的英語學習還在原地踏步。這一結論與Danesi(1992)的實驗結果一致。那么，NNS的隱喻能力是否能通過旨在促進概念發(fā)展的課堂教學使其達到NS的隱喻水平呢?Hashemian＆Nezhad(2007)針對上述139名大三的NNS進行每周1次，一次90分鐘的基于隱喻概念系統(tǒng)為主體的隱喻能力培訓。持續(xù)16周后，對其作理解與產(chǎn)出兩項實驗后測 并進行相關樣本 檢驗 結果表明，兩項測試的前、后測均存在顯著的統(tǒng)計學意義。Hashemian＆Nezhad(同上)還將受試英語寫作產(chǎn)出式后測中的隱喻密度與NS進行了比較，發(fā)現(xiàn)兩者居然不存在任何統(tǒng)計學差異(t=0.561，df=160，p=0.58)。由此，他們認為，NNS只要經(jīng)過培訓完全能達到NS的隱喻水平。

Boers(2000)基于提高NNS隱喻意識的實驗研究從另一角度也證明外語隱喻教學的可行性。課堂環(huán)境作為目標語環(huán)境的一種補缺，教師應本著NNS才是知識的主動建構者(Nunan，1988)這一理念，促使NNS對其加以充分利用。從NNS隱喻能力發(fā)展的角度來看，教師應有效利用課堂語境提高NNS的隱喻意識，使其認知到不同的語言反映不同的概念化過程，并最終實現(xiàn)目標語概念系統(tǒng)的地道化。Boers(2000)的實驗正是這一思想啟發(fā)下的產(chǎn)物。他對母語為荷蘭語或法語的NNS進行了三組試驗。其中，對照組接受傳統(tǒng)詞匯教學，實驗組接受Boers設計的旨在提高學生隱喻意識的教法。通過一定訓練以后再接受同樣的詞匯測試，結果顯示實驗組成績明顯高于對照組(p﹤0.05;p﹤0.001;p﹤0.01)。

2.4 小結

以上三方面我們大致可勾勒出NNS外語隱喻能力發(fā)展的軌跡。隱喻能力既是認知能力問題，又是語言水平問題。認知能力和語言水平在NNS隱喻能力發(fā)展的不同階段表現(xiàn)出不同作用。當然，這方面的爭議還在繼續(xù)，還需進一步實證支持。另一方面，盡管NNS要達到NS的隱喻能力還有較大的差距，但并非完全不可企及;相反，通過基于隱喻概念體系與提高隱喻意識的教學途徑，可以讓NNS達到NS的隱喻能力水平。總體來看，這些研究對國內(nèi)實施外語隱喻教學提供了理論指導與實證支持。

3.國內(nèi)外語隱喻能力發(fā)展研究現(xiàn)狀

與國外相比，國內(nèi)外語隱喻教學、外語隱喻能力培養(yǎng)的研究還相當滯后?，F(xiàn)有研究成果及其不足主要集中在:(1)理論上，很多學者論及了隱喻能力的界定、與語言能力，交際能力的關系、存在的問題等(嚴世清，2001;胡壯麟，2004;王寅、李弘，2004;石磊、劉振前，2010);(2)實證研究不多，目前只有姜孟(2006)，王魯男、董保華(2006)，魏耀章(2007)等在這方面作了嘗試性探討;(3)對語言水平探討的多，對認知方式如何影響隱喻習得探討的少;且語言水平的探討都支持其在隱喻能力發(fā)展中的作用(姜孟，2006;王魯男、董保華，2006)。魏耀章(2007)的研究也只是認為語言水平的預測力不明顯，只在隱喻產(chǎn)出任務中有所表現(xiàn)，這與國外對語言水平在隱喻能力發(fā)展中的作用的討論不太一致;(4)課堂教學方面的系統(tǒng)研究較少。僅劉豐、劉婷婷(2006)提出過基于“跨語言概念隱喻對比”的課堂教學模式。

顯然，國內(nèi)相關研究更多關注隱喻能力的“結果”如何，缺乏對隱喻能力發(fā)展“過程”的關注。盡管學者們已充分認識到隱喻教學的重要性，也談及隱喻課堂教學模式，但缺乏系統(tǒng)性與完整性 隱喻課堂教學還處于探索階段 隱喻課堂教學方面的實驗報告還未見有人發(fā)表。這種對隱喻能力培養(yǎng)、關注的嚴重不足成了提高英語教學質(zhì)量的“絆腳石”。因此，必須對隱喻教學路徑進行思考，使其成為教學質(zhì)量提高的“助跑器”。

4.關于我國外語隱喻教學的思考

4.1 課堂教學——注重培養(yǎng)隱喻意識與構建概念隱喻體系

毋庸置疑，語言輸入是學習者，特別是初學者獲取知識的必然途徑。但如何進行語言輸入及語言輸入成功與否卻取決于至少兩個來源:“外部來源”(external prompt)和“內(nèi)部來源”(internal prompt)(鄒為誠，2000:6)。就外語隱喻教學的語言輸入而言，具體表現(xiàn)在通過提高學習者的隱喻意識以提供語言輸入的內(nèi)部來源與構建概念隱喻體系使其成為語言輸入的外部來源。因此，課堂教學應同時做到培養(yǎng)隱喻意識使語言輸入的內(nèi)部來源有保障，又要構建概念隱喻體系讓語言輸入的外部來源有支撐。

所謂隱喻意識是指“語言學習者對隱喻形式及功能增強了察覺程度及敏感程度”(龔玉苗，2006:41)，具體途徑可實現(xiàn)為討論與比較L1與L2隱喻的異同?，F(xiàn)以Deignan et al.(1997)按隱喻意識程度從低到高排列的一系列練習來加以說明:(1a)閱讀由本族語書寫的短文并注意文中黑體詞;(1b)閱讀用目標語書寫的相應譯文并注意譯文中的黑體詞;(2)劃出句中與“plants”相關的詞;(3)劃出句中描述價格、通貨膨脹、失業(yè)等現(xiàn)象上升或下降的詞;(4a)將談及表水流的詞(stream)用來討論與之能配對的詞(traffic)，并配對為a stream of traffic;(4b)討論談及表水流的詞的感情色彩。這些練習的設計實際體現(xiàn)了概念隱喻的兩個語言學功能:表征功能(如練習1a，b，2，3)和處理功能(如練習4a，b)(Mc-Glone，2001)，并具體讓學習者認知到:1)隱喻并非天才的稟賦，而是日常語言的重要組成部分;2)隱喻性表達所暗含的喻體;3)隱喻性表達的非任意性;4)喻體中可能存在的跨文化差異;5)隱喻表達的跨文化豐富性(Boers，2000)。

另一方面，在課堂教學中通過諸如教師演示、學生展示、小組討論、學生互評、老師點評等教學手段幫助學習者構建概念隱喻體系。筆者認為，劉豐、劉婷婷(2006)通過“跨語言概念隱喻對比”的方式，透過語言表征發(fā)掘目標語的概念隱喻體系，培養(yǎng)學生的跨語言隱喻能力的課堂教學模式值得借鑒。其教學過程表現(xiàn)為:教師教學時，幫助學生分析某一主題的概念隱喻體系，對照漢語文化的概念隱喻體系，引導學生進行跨文化對比，再引導學生進行跨文化批判，做到學用結合，使學生加深對目標語文化和語言的感受。比如，在講授《大學體驗英語綜合教程2(第二版)》中的Unit 1時，我們發(fā)現(xiàn)課文中有關“人生”的隱喻俯拾即是:

(1)For each of you，this moment is the beginning of a new chapter in your life.

(2)Letitalsobeamomentyourememberastheinitiation ofyourjourneyintothelargerworld.

(3)Ihopeyouareproudoftheaccomplishmentsthathave broughtyoutothisimportanttransitioninyourlives.

該文主要記敘的是斯坦福大學校長在新生開學典禮上的講話。校長在講話中流露出對新生成長的無限希冀與祝福。課文主題將人生比如旅途，有起點、過渡與終點。為了讓學生對人生旅途有更好理解，我們還引入了本冊的另一主題“WaystoSuccess”供學生參考。與此同時，我們還呈現(xiàn)給學生孔子的名言:“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”(論語·為政篇)。這一粗略的人生坐標，將一生所做之事凸顯出來，讓學生去討論，去闡發(fā)圣人所描繪的這條人生之道。與劉豐、劉婷婷(2006)不同的是，我們要求學生找出文中關于“人生”的隱喻句子，然后對這些句子中的目標域進行概括分析，看能否作范疇分類，以發(fā)現(xiàn)更多隱喻概念，這眾多的隱喻概念構成一個關于“人生”的概念隱喻體系，進而通過這一體系以達到把握主題的效果，即實現(xiàn)隱喻的語篇功能(Ponterotto，2000)。

4.2 教材編寫應體現(xiàn)隱喻能力培養(yǎng)思想

綜觀國內(nèi)大學英語教材，筆者發(fā)現(xiàn)基本沒涉及隱喻概念系統(tǒng)方面的內(nèi)容，至少是沒有明白寫出，更沒有在教材“使用說明”中提及教師需提高學生的隱喻能力等。具體不足表現(xiàn)為:1)忽視文化內(nèi)涵對跨語言隱喻理解與生成的影響;2)對隱喻概念的難度梯級未加以考慮，沒對學生作出分層次、分階段要求。只是從生詞角度進行了難度考慮，但生詞與隱喻概念畢竟不能等同;3)未能體現(xiàn)出概念隱喻在教材編寫中的應有地位。比如，“ARGUMENTISWAR”這一概念隱喻所涵蘊的系列隱喻表達卻未當成整體，而是作分散理解，這勢必加重學習者學習認知負擔，影響學習效率。為此，筆者建議教材編寫應將隱喻能力培養(yǎng)納入其中，并具體包括以下三方面:

(1)取材應貼近生活，為學生提供鮮活的隱喻語言素材。傳統(tǒng)教學模式把隱喻看作修辭格，從而將分析各種隱喻、換喻的手段和意象作為講授的重點，而忽視隱喻的認知功能、范疇延伸功能、語篇組織功能等。因此，學生只會機械地模仿，學習興趣全無。眾所周知，隱喻大多基于生活經(jīng)驗的語言素材庫。英國祖輩沿海生息繁衍，其語言充斥著大量有關海洋的隱喻便是例證。提供語言素材時，應基于Charteris-Black(2002)的研究，遵循跨語言概念系統(tǒng)“先同后異”的原則。母語習得者掌握概念隱喻的過程是一個潛移默化的自然過程，而NNS的目標語概念隱喻系統(tǒng)的建立會滯后于詞匯或語法的習得。因此，NNS需先借助母語概念隱喻來理解目標語概念隱喻。但一定要把握好度，因為目標語與母語的概念隱喻一旦存在差別時，就會導致誤用(沈黎，2001)，從而導致初學者產(chǎn)生恐懼心理，影響其隱喻能力的發(fā)展。

(2)以隱喻概念體系來安排主題內(nèi)容，形成語言知識的強大網(wǎng)絡。其實，這是以話題安排教材線索的一種新嘗試。以“時間”主題線索為例，我們可基于周榕(2000)的漢英跨文化時間隱喻有關時間概念結構的11個主要維度(如:時間是動體、時間是有價物、時間是效應、時間是狀態(tài)、時間是易逝物、時間是工具、時間是改變者、時間是檢驗者、時間是空間——容器、時間是人、時間是主宰——被主宰等)組織內(nèi)容、設計練習、安排活動，從而讓NNS輕松習得時間概念隱喻，達到事半功倍的效果。同時，注意概念的難度梯級。比如時間是動體、時間是有價物就比其他時間概念的難度低些，應安排在其他概念習得順序前。

(3)按照“打破劃分練習欄目的傳統(tǒng)常規(guī)、習題的提示應處理好顯性與隱性要求的關系”(沈黎，2001:49)原則設置理解性與產(chǎn)出性練習。比如:

Exercise1

Direction:Paraphrasethefollowingsentence(s)withspecialcareabouttheitalicizedwords.

(1)Thecoreofyourpaperformsafirmfoundationforthe newtheory.

該練習在傳統(tǒng)釋義的基礎上融入新的元素，即以隱性方式要求學習者探討隱喻性詞匯之間的關系。按認知加工心理學的觀點，其目的在于啟發(fā)學習者的認知無意識，引發(fā)學習者從習以為常的“theoryfoundation”去挖掘隱喻概念的深層機理，即THEORYISBUILDING這一隱喻概念。建房需要打基礎，而理論建設也需要作鋪墊。要求學習者在理解過程中將這一隱喻中源域(BUILDING)向目標域(THEORY)之間的投射過程重現(xiàn)，體現(xiàn)出隱喻即時在線理解的生動性。

Exercise2

Direction:Fillintheblankswiththepropermetaphorical wordsorsentences.

按照認知語言學關于概念隱喻的觀點，語言隱喻往往是一些隱喻概念在語言中的表征形式，而這些隱喻概念還有更上層的根隱喻概念，從而構成龐大的概念隱喻體系。比如上面關于“人生”(life)的產(chǎn)出性練習，學生先可補全a)astage。然而再寫出體現(xiàn)“LIFEISSTAGE”這一隱喻概念的句子。如果學過WilliamShakespeare的戲劇《皆大歡喜》(AsYouLike It)，學生就能根據(jù)第2幕第7場被流放到Arden森林里的大臣Jaques說的話自如寫出句子，如:i)Andallthemenand womenaremerelyplayers;theyhavetheirexitsandtheirentrances。按照語義概念加工的激活擴散模型，當一個概念被加工或受到刺激 在該概念的結點就產(chǎn)生激活 然后激活沿該結點的各個連線擴散，從而成功習得該概念。

4.3 自主學習活動拓展學生隱喻能力

就隱喻習得的自主學習活動而言，主要表現(xiàn)為隱喻認知過程體驗與隱喻知識拓展。

隱喻認知過程體驗是指通過對英漢各種隱喻概念的源域與目標域之間的跨域投射過程的還原，生動形象地再現(xiàn)隱喻意象，達到隱喻的即時在線理解與認知。比如:Finally he realized the distance between the imagination and the reality.句中“distance”的隱喻用法可讓學生通過從“空間距離”到“非空間的距離”的認知體驗，即運用隱喻手段實現(xiàn)“distance”的原型范疇至非原型范疇的認知體驗過程。這種體驗過程給學習者一種直觀感覺，利于激發(fā)其學習積極性。

隱喻知識拓展是指基于網(wǎng)絡多媒體平臺，學生通過多種方式達到對目標語隱喻知識體系的直觀把握。比如，學生者可通過網(wǎng)上在線作文自評、互評或對照范文，以隱喻的數(shù)量、恰當性、新穎性、隱喻密度等為參照點，甑別自己與他人的差異從而促進隱喻能力提高;另一方面，學習者還可借助語料庫，以某一隱喻單位為核心，在語料庫中找到含該隱喻單位的所有表達，進而思考如何解釋一旦將隱喻置于真實語境時無可回避的問題:(1)隱喻為什么受制于語法和詞匯?(2)如果語言隱喻是概念系統(tǒng)的投射，語言隱喻分布為何又如此不均衡?(3)為什么不同語言和文化使用不同的源域?(Deignan，2005)。Cameron＆Deignan(2006)以語料庫方法對隱喻表達“walk away from”進行了個案研究。結果表明，隱喻表達不再是一個簡單的形式，而是一個承載眾多信息的綜合體，即隱喻是形式、語義、語用和情態(tài)義完全融合的綜合體，從而有效解決了上述三個問題(李小輝、董保華，2008)。這種個案式的探討無疑會加深NNS對隱喻的認知與體驗，對提高其隱喻能力大有裨益。

5.結語

毋庸置疑，無論如何強調(diào)外語隱喻能力的培養(yǎng)都不為過。相反，這正反映了研究者為尋求發(fā)展NNS的隱喻能力的迫切愿景。我們認為，本文提出有關隱喻教學的路徑具有較強的可操作性，不僅有助于NNS目標語水平的提高，又為語言教師提供了隱喻教學的操作指南。然而，我們還應考慮隱喻作為復雜認知現(xiàn)象的事實，將有關隱喻教學路徑思考的景深拉長，探討基于認知加工心理學、二語習得、復雜適應理論等現(xiàn)代科學成果的更具解釋力的外語隱喻教學模式。因為，作為語言教學的一部分，外語隱喻教學必然與前者存在一定的共性與個性。其個性必然涉及隱喻能力發(fā)展中的概念隱喻運作機制與二語習得機制的關系問題，以及如何在權衡這些機制作用的情況下采取科學、適宜的教學模式以減輕隱喻習得的認知負擔，使NNS最終達到NS的隱喻水平。我們相信，隨著更多學者加入隱喻教學的探討，外語隱喻能力發(fā)展問題終會“云開霧散”。

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