趙妮莎

(武漢大學 外國語言與文學學院，湖北 武漢 430079)

1．引言

隨著2000年3月頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中提出英語專業(yè)的培養(yǎng)目標為“高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎和廣播的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”，近幾年英語教學改革不斷深化，除了扎實的英語語言功底，系統(tǒng)的英語專業(yè)知識，深厚的人文素養(yǎng)三大基本素質，出色的思辨能力和跨文化交際也成為是英語專業(yè)學生的必備素質(孫有中，金利民，2010)。為此，一大批學者從各個角度展開了對如何提高學生的交際能力和思辨能力的理論和實證研究，建議各大高校教師應勢調整教學方法，運用多種教學技巧，最大限度地讓學生參與課堂，變被動為主動，培養(yǎng)學生主動思考和學習的能力。其中，教師提問作為課堂互動中與學生交流，激發(fā)學生思考的主要手段之一，也受到了國內外學者的關注。Long和Sato(1983)認為教師提問在維持課堂互動上顯得尤為重要，它的主要作用是檢查學生的理解程度，確認信息，澄清知識。Brown(2000)在此基礎上提出的教師提問的四大功能:提供了學生在課堂上用語言表達的機會;引發(fā)了學生的討論，從而促使他們思考和語言表達;檢查學生的理解程度;引導學生發(fā)現自己的觀點。從20世紀50年的以來，國外和香港地區(qū)的學者對教師提問的研究數量頗多，筆者檢索了近10年的主要核心期刊，發(fā)現國內在這方面的研究尚處于起步階段，主要是對教師提問的分類和策略做出理論研究，僅有屈社明(2006)、孔文和李清華(2007)，舒白梅和黎敏玲(2008)，魯艷芳和呂道利(2011)對教師提問的作用進行了四項實證研究，尚未發(fā)現有從支架角度做出相關研究。

前蘇聯心理學家Vogotsky(1978)是社會文化理論的先驅，他強調人類的學習過程不是孤立的，而是源于特定的社會背景，這一新的研究視角著眼于觀察二語習得的現象。他在其著作(1978:86)中提出，最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development，簡稱ZPD)是“實際發(fā)展水平”(actual developmental level)和“潛在發(fā)展水平”(potential developmental level)之間的差距，即獨立解決問題的能力和通過教學所能獲得的潛力之間的差距。而學習者構建最近發(fā)展區(qū)正是通過“支架”完成的。Nassaji和Swain(2000)的研究驗證了Al-

和Lantolf提出的有效的搭架子要根據學習者最近發(fā)展區(qū)的狀態(tài)而定的說法(文秋芳，2010:275)。也就是說，不同水平的英語學習者的“實際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”是不同，對“支架”的需求也有所差異?；谶@一觀點，本研究對同一老師教授的湖北省兩所不同水平的高校(一所為211學校，另一所為獨立學院)的兩個英語專業(yè)一年級班級進行了連續(xù)一周(8個課時)的觀察，錄音，資料分析，并在一周錄音之后對教師和學生分別進行了訪談，運用定量和定性相結合的手段，試圖解決以下三個問題:

(1)針對不同水平的英語專業(yè)學生，同一位教師的提問類型有哪些異同?(2)在不同水平的英語專業(yè)班級中，同一位教師在處理學生無法回答或回答錯誤的問題時，使用的提問策略有什么異同?(3)不同的提問類型和提問策略對不同水平的英語專業(yè)學生的支架功能有何異同?

2．理論基礎

2．1 教師提問的類型

對教師提問的類型國內外學者從不同的角度進行了劃分。Barnes(1969)最早提出教師提問可分為四大類:事實性問題(factual questions)，即以“what”、“when”、“who”、“where”開頭的問題;推理性問題(reasoning questions)，即以“how”或“why”開頭的問題;封閉性問題(close questions)和開放性問題(open questions)。從提問功能上劃分，教師的問題又可分為“echoic”(回應類問題，即教師通過不斷重復問題以確保學習者的理解)和“epistemic”(認知類問題，即用于習得信息的問題)，這兩大類下又分為七小類，具體見表1的回應類問題和認知類問題部分。Richards和Nunan(2000)把問題分為低水平問題(low-level questions)和高水平問題(high-level questions)，低水平問題只需要回顧知識點，而高水平問題要求進行高層次的思維活動，，如澄清，擴展，歸納，推理和批判性思維等。魯艷芳和呂道利(2011)就課文理解類問題進行了進一步的細分，從與課文內容的相關程度分為課文顯性問題(Text Explicit Questions，TEQ)，課文隱性問題(Text Implicit Questions，TIQ)以及超越課文問題(Beyond-the-text Questions，BTQ)。

本文借鑒了孔文和李清華(2007)在Long＆Sato(1983)兩大類，七小類的基礎上做出的進一步分類，對英語專業(yè)課堂教師提問類型的分析就是根據以下表格劃分的。

表1 EFL教師提問分類表(見孔文、李清華，2007:28)

2．2 教師提問的策略

提問策略是一種達成某種教學目標的重要手段，同時又融合了教師的教學藝術與智慧。Chaudron(1993)詳細闡述了教師提問策略通常為重復或改述問題，給出提示簡化問題，給出多種答案供學生選擇，加長等待時間四種。吳德芳和夏玉蘭(2002)提出教師提問的八大策略:1)兼顧各類問題，加大高認知水平問題的比例;2)問題“少而精”;3)適當延長候答時間;4)善用非語言行為;5)發(fā)揮集體教育的力量;6)探問;7)延緩評判;8)利用學生的觀點。舒白梅和黎敏玲(2008)認為“在課堂上，教師可以選擇不同策略來提出問題:1)向學生集體提問，學生自行決定是否作答。2)個別提問。叫學生的名字后提問題，這樣可以提醒學生有個問題正等著他回答。也可以先提問題后叫學生名字，這樣，教師可以確定這個學生是否跟得上思路。3)延長候答時間。教師在提出問題后至少應該等待3秒鐘，讓學生去思考?！?/p>

根據連續(xù)一周對課堂記錄的觀察和分析，筆者把以上文獻中的提問策略進行整合，提出教師提問策略通常為以下五種:延長等待時間(Extending Waiting Time)、重述問題(Repeating or Rephrasing)、簡化問題(Simplifying)、讓其他學生回答(Redirecting)和自我解釋(Self-explaining)。其中，重述問題分為英文重述問題和中文重述問題。延長等待時間是指老師在提出問題后，至少應該給學生3秒鐘的思考時間;重述問題是指當學生沒有聽懂問題或理解出現錯誤時，對問題的重復或轉述;簡化問題是指當學生沒有聽懂問題或理解出現錯誤時，給予學生一些提示或縮小問題范圍，使學生能更好地理解問題;讓其他學生回答是在某一學生無法回答或錯誤地問答問題時，轉向其他學生提問;自我解釋指教師自己給出答案。本研究所涉及的教師提問策略以這五種策略為框架。

2．3 支架功能理論

Vygotsky(1978，1988)認為兒童獨立解決問題的實際水平和在專家指導下達到的潛在水平之間的差異就是ZPD，而這種專家性的指導和幫助就是“支架(scaffold)”。

Vogostsky和Luria首先提出支架這個概念(van der Veer＆Valsiner，1991)，后來支架這一概念被廣泛運用于教育心理學中，指教師、父母或較高水平的人幫助新手解決問題的過程。其中Wood，Bruner和Ross(1976)提出用“支架”來表示專家或中介者為學習者達成某一任務或某一水平所給予的幫助。他們認為成功的支架應具有六項功能:激發(fā)學生興趣(Recruitment)、簡化任務(Simplifying the task)、維持方向(Direction Maintenance)、標注關鍵特征(Marking Critical Features)、控制消極情緒(Frustration Control)和示范(Demonstration)。Gallimore和Tharp(1990)在六項功能的基礎上再添加了第七項功能:反饋(Feedback)。鑒于本研究著重研究教師提問的支架功能，所以僅選取Wood，Bruner和 Ross(1976)提出的六項功能。

本文對教師提問的“支架”功能的研究主要是從分析教師提問類型和策略在互動話語中增強學生的交際能力和培養(yǎng)學生的思辨能力的重要作用，強調教師提問在完成各種語言任務是的積極作用來入手;并比較對于不同語言水平的學生，其提問類型和策略的異同對學生所起到的支架作用。

3．實驗研究

3．1 研究對象

本研究中的兩個班級分別來自湖北省某所國家“211工程”重點建設高校和某全日制普通高等學校(獨立學院)，均為英語專業(yè)一年級?！?11”學校的班級(以下稱為A班)共29名學生，其中男生6名，女生23名，有17名學生是由全國16所外語學校擇優(yōu)保送入學，另外12名的英語高考平均成績?yōu)?33．3;另一個獨立學院的班級(以下稱為B班)共31名學生，其中男生7名，女生24名，英語高考平均分為91．9分。將兩個班級的高考英語成績用SPSS17．0分析出有顯著差異(見圖1，圖2和表2)。

圖1 A班高考成績統(tǒng)計圖

圖2 B班高考成績統(tǒng)計圖

表2 兩個班級的英語水平差異情況表

A班所用的教材為楊立民主編的《現代大學英語》(精讀)第二冊(外語教學與研究出版社)，該教材注重學生語言基礎功底和文學素養(yǎng)的培養(yǎng)，每個單元分兩篇文章，第一篇作為課堂上講解詞匯，語法，翻譯，修辭等的重點，第二篇作為課外閱讀;B班所用的教材是鄒為誠，黃源深主編的《綜合英語教材》第二冊(高等教育出版社)，該教材注重學生語言交際能力的培養(yǎng)，課文貼近生活，比較容易激發(fā)學生的參與欲望，課文比《現代大學英語》(精讀)稍微簡單一點。這兩個班級的授課教師具有副高級職稱，對所教授課程有著豐富的經驗。

3．2 研究方法

本研究在A班和B班進行了連續(xù)一周的錄音，為了使課堂在最自然的環(huán)境下產生互動，筆者在大學一年級第二學期開學后第五周進行聽課和隱蔽錄音，每班8節(jié)課，每節(jié)課45分鐘。本研究所選用的語料是第6次課的錄音，A班講授的是《現代大學英語》(精讀)第二冊的第5課Say Yes;B班教授的是《綜合英語教程》第二冊的第4課He was my

選擇第6次課作為本文的分析數據無任何特殊原因。筆者對錄音中教師的提問按照表1的分類進行了標注和數據統(tǒng)計;聽完課后，對全部學生進行了訪談，統(tǒng)計了他們對教師提問類型和策略的看法;并請任課教師簡短說明了在這兩個班級中使用的提問類型和提問策略的異同以及原因;最后根據統(tǒng)計的數據和課后訪談，對引言部分提出的三個研究問題進行了分析。

4．研究結果與分析

4．1 教師提問類型的對比

通過對轉錄文字的統(tǒng)計，可以看出該教師在A班共提問51次，在B班共提問63次，各種類型問題的頻數統(tǒng)計如下(見表3):

表3 教師提問類型在兩個班級的分布數據

從表3中可以看出兩個班的相似之處:

(1)無論是A班還是B班，DQ在八類問題中所占比重最大。在A班中，DQ占問題總數的達到37．3%;B班的DQ占總數的44．5%。這說明教師偏重于檢查學生是否已掌握課本上的知識點。根據筆者的聽課觀察，發(fā)現學生可以在較短時間內用英文回答正確地出此類問題。在課后與教師的訪談中，教師提到在課堂上使用DQ最多的原因主要有兩點，一是對于大部分學生來說，此類問題是他們稍微用心就可以用英語回答出來的，有助于提升在公共場合使用英語的自信;二是為了使授課按照教學計劃進行，此類問題有利于教師控制課堂的時間分布。

(2)兩個班級的COM類問題都占了各自問題總數的20%以上，根據筆者對課堂的觀察，在教學過程中，教師為了檢查學生是否已經理解所教授的內容，經常使用“OK?Can you follow me?Is it clear?”等簡短語句進行檢查學生的理解程度，而學生的回答也僅限于“yes”或“no”。這類問題很難提高學生的交際能力，對促進學生思考也沒有很大幫助。特別是有一些學生根本沒有理解教師教授的內容，只是一味地隨大流，不斷地說“yes”。

兩個班級的主要差異在于:

(1)在問題的總數方面，A班(51)少于B班(63)。原因主要歸結于在B班，教師更傾向于使用問答時間較短，學生更容易理解的COM類和DQ類問題，所以在這兩類問題上，B班的數量明顯高于A班;雖然A班的RQ數量多于B班，但是從觀察課堂時可以發(fā)現，學生在回答RQ時通常需要借助漢語思考和組織語言，然后再翻譯成英語，所需的時間較長，自然留給其他類型問題的時間就較短。

(2)A班的RQ數量高于B班，這說明A班學生的認知水平高于B班學生，教師有意增加此類問題以鍛煉學生的交際能力和思辨能力。從圖1可以看出，A班學生的英語水平較高，而且還有一大批從全國各個外語校保送入學的學生。這部分學生在中學期間使用的就是原版教材，受到了良好的英語思維能力和口語的訓練，RQ類問題更容易激發(fā)他們參與課堂的興趣。

(3)A班有2個MQ，而B班為零。根據筆者的課堂觀察和課后與教師的訪談，原因如下:一是A班學生的思維較活躍，教師提出的RQ類問題極容易引發(fā)學生的激烈討論，教師不得不用“Let’s discuss it later，OK?Please be quite and listen，all right?Is there any volunteer want to stand up and clarify his opinion?”等短句來控制課堂秩序，保證按教學計劃順利進行。而在B班課堂上，主動回答問題的只有固定幾位英語水平較高的學生，而大部分學生習慣上課埋頭做筆記，只有在教師點到是才會回答問題，所以課堂秩序不太需要去管理。

4．2 教師變換提問的策略對比

從錄音資料中統(tǒng)計出的教師變換提問的策略如表4:

表4 教師變換提問策略在兩個班級的分布

從此表可以看出:

(1)教師在兩個班級都傾向于使用“簡化問題”和“讓其他學生回答”，這兩個策略加起來占所有策略的比例分別達到了75%(A班)和59．1%(B班)?！昂喕瘑栴}”策略是在學生無法理解問題或者理解有誤時，教師給出提示(如疑難詞匯的解釋，背景知識的補充，或給出選項等)或縮小問題范圍，幫助學生理解和回答問題。如A班的第21個問題“The husband overheard a friend of his wife’s congratulating her on having such a considerate husband．What’s your opinion about a considerate husband or wife?”在沉默了幾秒之后，教師意識到這個問題可能太大了，因而簡化了問題變?yōu)椤癢hat’s the most important character of a considerate husband or wife in your mind?”這樣一來，問題的范圍縮小了，只要能說出一兩點特征即可，許多學生積極地參與了這個問題的回答?！昂喕瘑栴}”的過程實則為教師尋找學生最近發(fā)展區(qū)的過程。當學生在教師的提示下正確理解并回答了問題，那這個問題就完成了它的支架功能，發(fā)展了學生的語言表達能力和認知水平。而“讓其他學生回答”策略是眾多老師偏愛的策略，在課后與教師的訪談過程中筆者了解到，教師認為讓其他學生回答問題可以在有限的課堂時間內讓更多的學生有機會回答問題。然而筆者根據課堂觀察總結出，當學生無法回答問題或回答錯誤時，教師立刻讓其他同學回答，并不利于促進學生思考。據觀察，大多學生在回答不上來問題并沒有繼續(xù)思考，而是等待教師讓其他同學回答;另外，教師就同一問題連續(xù)叫3個同學都無法回答的情況在B班出現過一次。

(2)“重述問題”策略在B班的使用頻數明顯高于A班。教師使用“重述問題”策略一般是在學生注意力沒有集中或難以理解問題時，這個情況在B班比較明顯。由于B班學生的整體水平略低，且學生間的差距比較大(見圖2，表2)，班上思維活躍的一般是對英語非常感興趣和成績靠前的幾名學生，部分學生上課發(fā)呆的情況比較突出，導致教師在請注意力沒有集中的學生回答問題時，不得不重復問題，甚至需要用漢語重復。如B班中的第33個問題“Howdid thegame‘rugby’comeintobeing?”被點到的學生低頭不語;教師又重述了一次“Howdidthegame‘rugby’become‘football’?”由于沒有跟上教學節(jié)奏，學生依舊無法回答，說了句，“Sorry．”教師不得不用中文重復，“我們今天看的足球是怎樣從英式橄欖球發(fā)展來的?”學生才恍然大悟，趕緊翻到相應的章節(jié)，回答了這個問題。

(3)A班只有3次提問的思考時間超過3秒，而B班只有2次給學生的思考時間超過3秒。張玉成(1984)的調查表明，教師的候答時間平均僅為1．74秒，在候答期間也常有重復問題的行為。盡管許多研究者(Chaudron，1993等)通過實驗指出，教師如果給學生的思考時間超過3秒，甚至4－5秒，學生回答的內容的復雜程度就會有明顯改善，語言表達能力和認知水平也有明顯提高。在課后訪談中，教師提到只有在學生語言表達能力和思辨能力較強時，才會適當延長學生的思考時間;如果學生水平不足，較長的等待時間只會讓學生更加難堪。

4．3 提問類型和策略對不同水平的學生的支架功能

根據課后對所有學生的訪談，筆者發(fā)現對于不同水平的學生，不同的提問類型和策略對于不同水平的學生所起到的支架功能是不同的，由于受訪學生較多，答案多樣，在表5和表6中，只列出了三分之一以上的學生認可的支架功能，統(tǒng)計結果如下:

表5 教師提問類型在兩個班級的支架功能比較

結合課堂觀察，訪談記錄以及上表的統(tǒng)計結果，筆者發(fā)現:

(1)兩個班級在對CLA的支架功能認同上比較一致，均認為當教師對學生回答的反饋為“What do you mean?”或“I can’t get your point，could you explain it?”等表示未理解到的澄清類問題時，學生認為是一次讓他們修正自己錯誤，重新整理思路和表達方式的機會。教師的這種提問方式有助于學生的再次思考和再次表達，并且能較好地保持學生的學習動力，再次向任務目標努力。且兩個班級均認EQ最大的作用并不是為了學生回答問題，而是教師向學生展示一些正確的語言表達，供學習模仿或參考;而MQ的作用只在于維持課堂的有序進行，但對知識和能力的習得沒有直接作用。

(2)對于COM和DQ類問題的支架功能，兩個班級的認識也大同小異。對于COM和DQ，兩個班級的學生均認為它突出了課文重要知識點。COM和DQ不但是教師查看學生知識點掌握情況的工具，對學生自己來說也提醒著他們自己檢查自己是否已經習得，如還未習得，找出差距的一個橋梁。B班認為COM除了標注關鍵特征的認知支架功能，還在情感上對水平相對較低的學生的支持，因為COM讓水平較低的學生可以輕松地參與到課堂互動中，在一定程度上促進了他們的學習動力。而A班則認為DQ相對于突出重點這一支架功能，更重要的是簡化了任務。相對于課本中就能找到的答案的問題，A班學生更傾向于挑戰(zhàn)發(fā)散思維型的問題。

(3)CON和RQ的統(tǒng)計差異最主要是在于CON問題幾乎沒有出現在A班課堂，而(修辭類)RQ問題也幾乎沒有出現在B班課堂，所以這兩個類型問題的比較就不多做闡述。

(4)八大類問題中，兩個班級的最大分歧發(fā)生在(未知信息類)RQ上。A班有61%的學生認為(未知信息類)RQ能激發(fā)他們學習的興趣，而B班學生只有不到三分之一的有同樣的感受。相對于DQ，學生回答RQ時通常需要自己的想法，相對長的句子和相對復雜的語法結構;而這樣的回答有助于學生思辨能力和交際能力的提高。但B班只有不到三分之一的學生具備這樣的水平，其他的學生認為回答RQ遠遠超過了他們的能力范圍，也就是不在ZPD以內，所以RQ無法起到有效的支架功能。

表6 教師變換提問策略在兩個班級的支架功能比較

結合課堂觀察，訪談記錄以及上表的統(tǒng)計結果，筆者認為:

(1)雖然“延長等待時間”是很多研究者認為有助于學生認知水平提高的變換提問策略，兩個班級也一直認同“延長等待時間”確實能在一定程度上促進學生學習思考，但B班的認同程度只有A班的一半左右。不認為此策略可以保持學習動力的學生給出的主要原因是他們根本就不理解問題或者不知該如何作答，延長時間不但無濟于事，還會讓他們無比羞愧，嚴重影響上課回答問題和參與課堂活動的積極性。與教師的訪談中，她同樣提到這一點，除此之外，她還提到如果延長學生的思考時間后學生還是無法作答，會使得課堂氣氛沉悶，英語水平較高的學生也感到無聊。

(2)兩個班級都認為“重述問題”在很大程度上簡化了任務，A班認為當教師重述問題時，會刻意對重難點部分加強語氣，有助于他們理解問題。如A班的第9個問題“Can you name more words formed with suffix‘－ics’?”在無學生回答的情況下，教師感覺可能是語速太快，存在吞音和連讀現象，就放慢語速，并在“name more”和“suffix‘－ics’”上加重了語氣。在B班的情況有所不同，教師會有用漢語重述問題的情況，所以B班有90%的學生都認為重述問題簡化了任務。還有部分學生提到當教師用漢語重復問題時，他們有一種如釋重負的感覺，很大程度上緩解了不能正確理解英語問題的壓力和挫敗感。

(3)“簡化問題”策略兩個班級都認為簡化了任務難度，對這一支架功能的認同度在A班達到了100%，B班達到了65%。教師簡化問題后，問題發(fā)生在大多數學生的ZPD內，極大地激發(fā)了學生回答問題的興趣和求知欲。這個策略的支架功能在A班尤其明顯。

(4)無論是學者，教師還是大部分的學生都認為“讓其他同學回答”不能幫助學生加強口頭表達能力，且打擊學生思考和學習的積極性。除了個別學生認為教師叫其他同樣不會回答的學生起來讓自己挽回面子，在此不多做解釋。

(5)教師自己給出答案在A班幾乎沒有出現過，而在B班出現的次數較多。B班學生認為教師自己給出答案起到了很好的示范作用，他們可以從中了解到知識點，教師的思維方式和正確的語言表達方法。

5．結語

本文運用Vygotsky的支架理論，分析了同一位教師在兩個不同英語水平班級提問類型，變換提問的策略，以及不同的提問類型和不同的變換策略在不同英語水平的班級起到的支架功能的異同。結果發(fā)現:

(1)DQ是英語專業(yè)綜合英語課上最主要的提問模式，其次是RQ和COM。A班的RQ數量多于COM的數量，而B班的COM多于RQ，說明教師在教授B班的時候，更注重課文里面知識點的理解和學生的掌握情況，較少讓學生有語言表達的機會;而在A班學生英語水平較高，教師多提RQ類問題，有助于學生積極思考，梳理語言邏輯和結構，提高交際能力。

(2)兩個班級中教師最常用的變換問題的策略主要是“簡化問題”和“讓其他學生回答”，其中“簡化問題”在A班使用最多，同時學生反映也是最好的，教師通過對問題的簡化，引導學生自己思考，自己完成任務。而“讓其他同學回答”也是教師習慣用的提問策略，雖然教師普遍認為可以增加參與課堂互動的人數，但是效果卻不容樂觀。在B班，教師還常用漢語重復問題的策略，以此幫助學生更好地理解問題，思考問題;但此類策略不適用于英語水平較高的班級

(3)就提問類型的支架功能而言，COM、CLA、EQ基本上在兩個班是相同的，分別為標注關鍵特征功能，維持方向功能和示范功能。兩個班級對提問類型的支架功能最大的差異是在RQ上。由于A班學生英語水平較高，RQ能激發(fā)他們學習的興趣，更好地促進他們思辨和交際能力;而B班學生大多學生認為回答RQ遠遠超過了他們的能力范圍，只能挫傷他們的求知欲，無法起到支架功能。

(4)對于教師變換提問策略的支架功能，兩班學生差異較大。總得來說學生普遍認為“延長等待時間”“重述問題”和“簡化問題”對促進學生參與課堂活動，提高交際能力和思辨能力起著十分重要的作用。

鑒于本研究的樣本局限，只選取了一位教師和她所教授的兩個班級進行觀察，結論可能還不具有普遍意義。因此，有關教師課堂提問的支架作用還有待擴大樣本，做進一步的橫向和縱向研究。

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