許少婷,林致鋒

摘要：郭初陽老師《項(xiàng)鏈》一課有大量的提問，可是提問的效果并不是很理想。教師不能很好提問的主要原因是：教師希望學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容和提問中實(shí)際指向的內(nèi)容不吻合，教師的提問沒能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，對學(xué)生的回答不能作出有效的判斷并進(jìn)一步指導(dǎo)，等等。針對這些情況，語文教師可以從如何使提問的問題更為明確、開放及如何對學(xué)生的回答作出有效的追問等方面入手來提高自己的課堂提問能力。

關(guān)鍵詞：提問；思維；有效性

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1674-9324（2012）01-0123-02

我很敬佩郭初陽老師，他的課極有才氣。當(dāng)然他的課并不是十全十美的，范美忠老師就這樣評價(jià)他的課例《項(xiàng)鏈》：一堂價(jià)值巨大但缺陷明顯的課。他認(rèn)為從教育學(xué)的角度，比如說課堂理念，教師角色問題的提出和展開，引導(dǎo)學(xué)生思考，等等角度來考量，郭老師的課則并無突破，比較傳統(tǒng)，而且還可能存在著不少值得商榷的地方。其不足主要包括兩個(gè)方面：問題設(shè)計(jì)和對學(xué)生回答的處理方式。在問題的設(shè)計(jì)方面主要存在的問題有：所提的問題質(zhì)量不高，所提的問題與文本關(guān)系不大，提的問題過難等。引導(dǎo)學(xué)生回答方面的不足有：開放性的問題所指向的答案卻是封閉和單一的，有過多暗示，同學(xué)之間未能展開對話和觀點(diǎn)交鋒等。產(chǎn)生這些問題的根本原因有以下幾點(diǎn)。

一、教師希望學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容和提問中實(shí)際指向的內(nèi)容不吻合

這個(gè)課堂實(shí)錄的第一個(gè)環(huán)節(jié)是展示四幅圖畫來幫助學(xué)生梳理情節(jié)，其本意是為了增加閱讀教學(xué)的形象性。郭老師先展示了四幅圖畫，然后提問學(xué)生“這里有四幅插圖，我想請四位同學(xué)，各用一句話來簡要地概括它的內(nèi)容。”學(xué)生對第一幅畫概括得比較準(zhǔn)確，也比較容易。第二幅畫在投影儀上的顯示可能不是很清晰，學(xué)生可以從兩個(gè)角度來概括：瑪?shù)贍柕略谛蕾p項(xiàng)鏈、瑪?shù)贍柕掳l(fā)現(xiàn)項(xiàng)鏈丟了。因此，學(xué)生不知道怎么回答，沉默。郭老師就提示學(xué)生“對著鏡子一聲尖叫”，學(xué)生終于明白了該怎么回答：“哦，她發(fā)現(xiàn)那串項(xiàng)鏈沒了”。下一位學(xué)生把第三幅畫概括為“她去尋找項(xiàng)鏈”，這一回答雖然說出課文的情節(jié)，但“尋找”這個(gè)情節(jié)不是文章的關(guān)鍵情節(jié)，而且連畫的內(nèi)容都說不對——圖畫中畫的是瑪?shù)贍柕略谕系匕?。郭老師是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：“她去尋找項(xiàng)鏈，尋找，然后試圖要……啊，這里好像是在拖地板哎”，“拖地板”是第三幅畫的準(zhǔn)確概括，然而郭老師要的不是這個(gè)答案，他接著引導(dǎo)學(xué)生：“在尋找項(xiàng)鏈嗎？怎么說？”那位學(xué)生據(jù)圖畫的內(nèi)容及課文的情節(jié)進(jìn)行推論——他在掙錢。然而學(xué)生這樣的回答還是沒有答出郭老師所希望的答案，郭老師只能又接著引導(dǎo)“掙錢干嘛？”，最終那位學(xué)生回答出了郭老師預(yù)設(shè)的答案“賠項(xiàng)鏈”。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，郭老師希望學(xué)生梳理課文的情節(jié)，本來應(yīng)該要求學(xué)生閱讀課文，但在教學(xué)中卻變成是要學(xué)生看圖并概括圖畫的內(nèi)容。當(dāng)圖的內(nèi)容與課文的情節(jié)相符時(shí)，是可以導(dǎo)出正確的答案的。當(dāng)圖與課文的情節(jié)不一致時(shí)，學(xué)生就根本不知道如何作答或者答非所問。郭老師本意是要求學(xué)生關(guān)注課文的情節(jié)，實(shí)際上要求學(xué)生概括圖畫內(nèi)容，這種指向不明晰的提問會(huì)扭曲學(xué)生回答問題的能力。學(xué)生在回答時(shí)想的不是我要回答什么，而是我要怎樣回答才能符合老師的需要。教師必須正確指明教學(xué)內(nèi)容，這樣才能有效地引導(dǎo)學(xué)生思考問題。

二、提問沒有指向思維訓(xùn)練

比如：“經(jīng)過這樣一周轉(zhuǎn)之后，我們的主人公瑪?shù)贍柕?，她的外貌是否發(fā)生了變化？變了沒有？”對于這個(gè)問題，學(xué)生可以根據(jù)課文作出回答，也可以隨口說“有”或是“沒有”。教師無法根據(jù)學(xué)生的回答作出判斷——學(xué)生是否認(rèn)真閱讀課文。這種類型的提問沒有明確指向?qū)W生任何一種思維能力，是一種無效的提問。這種提問的結(jié)果是：教師想教的內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際學(xué)到的內(nèi)容不一致。我覺得這個(gè)問題可以改成“我們比較課文開頭和結(jié)尾中描寫瑪?shù)贍柕碌恼Z句，分析瑪?shù)贍柕碌耐饷灿袥]有發(fā)生變化？”學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容就比較明確，并且有了明確的認(rèn)知操作思維，學(xué)生就知道要回答什么，要怎么思考問題。

三、提問貌似開放，實(shí)則指向唯一答案

《課堂提問的藝術(shù)》一書中提到這樣的一種提問：“偽蘇格拉底式的教師熱衷于披著講課外衣的詭辯。這些教師假裝引導(dǎo)學(xué)生分享大家的調(diào)查結(jié)果，但他們的課堂最終都演變成一場某個(gè)富有洞察力的學(xué)生或者以指導(dǎo)者身份出現(xiàn)的教師觀察者的獨(dú)角戲，所有的交談內(nèi)容都是為了證明一個(gè)唯一正確的答案?！边@種提問仿佛具有開放性，實(shí)際上在老師的頭腦中只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。在郭老師的課例中，也有這種現(xiàn)象。他在“人物分析”這一環(huán)節(jié)有這樣一個(gè)問題：“瑪?shù)贍柕碌男愿?，是否發(fā)生了變化？”本來這樣的提問是學(xué)生只須作出“變”與“不變”判斷即可?？稍谡n堂教學(xué)中卻變成了另外一種模樣，郭老師只希望學(xué)生回答出“變”的這一個(gè)答案，當(dāng)學(xué)生回答“不變”時(shí)，郭老師沒能指導(dǎo)學(xué)生反思自己的答案。當(dāng)有一位學(xué)生回答“我覺得她沒有變，沒變”時(shí)，郭老師對這一回答感到意外，學(xué)生的回答表明，他們的推理并沒有和老師達(dá)成一致。為了讓學(xué)生能達(dá)到教師的推理水平，郭老師只好進(jìn)行了暗示性的追問“什么都沒有變？”，“都”字言外之意是“應(yīng)該還有變的地方吧”。然而，這位學(xué)生沒有聽出郭老師的言外之意，而是對自己的前一個(gè)回答作了補(bǔ)充“性格沒變，還是一樣虛榮”。郭老師再次感覺到學(xué)生沒有回答到他所要的答案，就只好直接提示地追問：“還是一樣虛榮，難道她的性格中只有虛榮嗎”。面對教師的執(zhí)著，這位學(xué)生不知如何是好，只能用“沉默”來表示。在郭老師的這種“唯一答案”的追問下，學(xué)生要么只能沉默，要么贊同老師的觀點(diǎn)——但是他并不理解這個(gè)觀點(diǎn)。這樣追問學(xué)生的結(jié)果是：教師失去了通過引導(dǎo)學(xué)生思考來作出有根據(jù)的推論的最佳時(shí)機(jī)。范美忠老師也談到這樣的現(xiàn)象“很多時(shí)候?qū)W生已經(jīng)學(xué)過的詩，我讓學(xué)生提問題，學(xué)生幾乎沒有問題，我一問，又大多回答不出來，顯然并未深思過，根本就沒讀懂作品，可是他們卻沒有問題了，這多可怕！”對于這種結(jié)論性的回答“性格沒變，還是一樣虛榮”，教師可以要求學(xué)生解釋或是驗(yàn)證答案，學(xué)生的解釋或驗(yàn)證的過程就是他們思考的過程。例如教師可以這樣追問：師：什么沒有變？（要求學(xué)生進(jìn)一步明確問題的核心內(nèi)容）生：性格沒變，還是一樣虛榮。（學(xué)生的回答是屬于結(jié)論性的，教師可要求學(xué)生對這個(gè)結(jié)論進(jìn)行解釋）師：文章的哪些信息讓你斷定她虛榮的性格沒有變？（通過要求學(xué)生作出解釋和驗(yàn)證性的回答來判斷學(xué)生的推論正確與否）教師通過提問幫助學(xué)生加工或反思自己的回答，來推動(dòng)學(xué)生思考。

四、提問里有暗示性的話語

暗示性的提問是教師無意識(shí)地為學(xué)生提供答案的提問，這種提問是一種無效的提問。郭老師一開始上課就犯了這樣的錯(cuò)誤，“其實(shí)看一下題目，我們就知道，所有的情節(jié)都圍繞什么展開？”只要懂得情節(jié)和線索這兩個(gè)概念的人都知道答案，因?yàn)榇鸢妇驮诶蠋煹奶釂栔?，學(xué)生回答問題根本不需要?jiǎng)幽X筋。教師不能越俎代皰地為學(xué)生提供問題的答案，否則學(xué)生會(huì)在這種無效的提問中得不到成就感，從而失去學(xué)習(xí)的興趣。這個(gè)提問除了有答案的暗示外，還有情感的暗示，“我們就知道”暗含的意思是“你們都應(yīng)該知道”。假如剛好有個(gè)學(xué)生沒有認(rèn)真思考，“就”不知道，也許他會(huì)形成一個(gè)價(jià)值判斷“我不知道，我是不是很笨？”這樣的問題出現(xiàn)一兩次，對學(xué)生的影響不大。如果這種情形出現(xiàn)多次，那這位學(xué)生就會(huì)得出這么一個(gè)確切的推論——我真的很笨。這樣的提問不僅無效，而且有害。更應(yīng)該避免對學(xué)生的情感能力作暗中判斷的提問。例如“你能 ？”“你可以 ？”之類的提問。在《學(xué)會(huì)提問》一文中，作者說到：“為思考而教學(xué)是優(yōu)質(zhì)教育的主要目標(biāo)之一?！闭n堂的提問，就是促進(jìn)學(xué)生思考的一個(gè)有效手段，設(shè)計(jì)一個(gè)好的提問，并進(jìn)行有效的追問，課堂就會(huì)充滿思考的智慧，學(xué)生就會(huì)在回答我們的提問時(shí)能體驗(yàn)到思考的成就感，語文學(xué)習(xí)就會(huì)變得更加的快樂。

參考文獻(xiàn)：

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