蔣 斌

【摘要】 傳統(tǒng)意義的數學課堂是預設的課堂，強調的是教師的主體性，而新課改要求下的數學課堂更注重的是學生的主體性與創(chuàng)造性，也就是課堂的生成性. 如何處理好預設與生成的關系，是提升課堂實效性的關鍵.

【關鍵詞】 預設；生成；有效教學

隨著新課改的不斷深入，課堂教學越來越注重學生的主體地位，強調師生的互動合作，因此數學課堂也就有越來越多的不確定性與生成性. 同時，我們的課堂教學又是有計劃、有目的的活動，這就意味著課堂教學必須具有一定的預設性. 于是，課堂教學的預設與生成是每一節(jié)數學課的兩個要素. 要想達到課堂的有效教學，如何把握與處理教學的預設與生成，是我們老師迫切需要研究的問題. 下面就這一問題談幾點粗淺的看法：

一、重視課前預設，把握課堂生成

1. 課前預設是數學課堂有效學習的基礎

準確把握教材，全面了解學生，預測可能出現的情況，預設學生質疑的時間，設計相關教學方法、教學思路，是走向動態(tài)生成的基礎.

（１）準確把握教材. 教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料. 但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學. 因此，教師在分析教材進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組.

（２）全面了解學生. 教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進. 因此，盡可能多地與學生交流，了解學生的性格、喜好，預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提. 一節(jié)課教師往往要從學生熟悉的現實出發(fā)，預設與學生熟悉的生活情境，預設精要的課堂提問，預設若干彈性教學環(huán)節(jié)，為師生在教學過程中的發(fā)揮創(chuàng)造性預留空間并提供條件.

（３）多維導向設計. 教師課前的多角度預設，才能實現課堂中的多維導向，這不僅體現了教師尊重學生的主體地位，而且能實實在在地培養(yǎng)學生多角度考慮問題、解決問題的能力. 其中預設內容可以包括：重新組合教學內容，安排最佳的呈現方式；選擇學生熟悉的、喜歡的、最感興趣的事物或內容作為教學素材；根據學生特點，創(chuàng)設與學生生活環(huán)境密切相關的學習情景進行導入；根據教學重、難點設計互動練習等等. 教師在預設的過程中盡可能地進行多種考慮，才能在具體教學時做到游刃有余.

2. 動態(tài)生成是課堂有效學習的發(fā)展

所謂動態(tài)生成，是指教師在課堂上以學生有價值、有創(chuàng)見的問題與想法等細節(jié)為契機，因勢利導，及時調整、改變預設的計劃，從而展開教學獲得成功.

（1）創(chuàng)設輕松和諧的教學氛圍，營造生成空間

學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的動態(tài)過程，要使學生積極主動地參與這一過程，教師必須要為學生創(chuàng)設一個民主、平等、寬松、友好的學習環(huán)境，使學生在心理輕松的情況下，形成一個無拘無束的思維空間，產生愉悅的求知欲望，無顧忌的充分發(fā)表自己的創(chuàng)意. 教師要以朋友的身份參與學生的學習探索，教師是“引導者”也是“合作者”，教師要用真情來感染學生，要以激情來渲染教學氛圍，從而為學生營造良好的動態(tài)生成的空間.

（２）合理利用教學“意外”，促進學生的生成

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的細節(jié)，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動.”在課堂上巧妙抓住意外，合理利用，會有意想不到的收獲. 有個案例，一位數學教師在教學“一元一次方程的應用”時，設計了這樣一道例題：“小強與小明每天堅持跑步，小強每秒跑６米，小明每秒跑４米，如果他們站在２００米跑道的兩端同時相向起跑，那么幾秒鐘兩人相遇？”學生給出的解法是：設ｘ秒后兩人相遇，則所列方程為（６ ＋ ４）ｘ ＝ ２００或６ｘ ＋ ４ｘ ＝ ２００. 按原定的教學程序應該進行鞏固練習，但這時一名學生說：“老師，我可不可以用方程６ × ２ｘ － ２ｘ ＝ ２００來解？”雖然老師出乎意料，但這位老師還是調整了原先的計劃，讓學生說說自己的想法. “假如小明也是每秒跑６米，那么兩人ｘ秒內所跑的路程和應該是６ × ２ｘ米，而實際上小明每秒少跑２米，因此再減去２ｘ，就正好是兩人在ｘ秒內所跑的路程之和２００米. ”這是個富有創(chuàng)意的思考，受此啟發(fā)，許多學生有了“４ × ２ｘ ＋ ２ｘ ＝ ２００，６ × ２ｘ ＝ ２００ ＋ ２ｘ，４ × ２ｘ ＝ ２００ - ２ｘ”等新的解法. 這是個精彩的教學片段，這是個意外，但老師大膽的因勢利導，順水推舟，促進了學生的有效生成，從而增強了學生學習的有效性.

（３）關注教學細節(jié)，鼓勵學生生成

學生大膽地猜測是不可預測的，老師如果能夠有選擇性地利用好這些偶發(fā)的猜測，把學生的問題拋給學生，可以讓學生積極地投入到探索與驗證之中，從而促進知識的有效生成. 在一節(jié)公開課上，一位教師在教授完“完全平方公式”后，正準備總結和訓練，發(fā)現還有一名學生在舉手，就讓他回答. 生１：老師，我們剛才得出的兩數和平方公式是用于兩數的和的平方，那么三個數的和的平方是否也是這樣的規(guī)律？（ａ ＋ ｂ ＋ ｃ）２ ＝ ａ２ ＋ ｂ２ ＋ ｃ２ ＋ ２ａｂ ＋ ２ａｃ ＋ ２ｂｃ成立嗎？老師：這名同學的想法很有創(chuàng)意，這個等式是否成立呢？同學們愿不愿意一起來驗證一下，可以討論. （三分鐘后）生２：我們通過幾組數代入運算，發(fā)現是成立的. 生３：我們組利用（ａ ＋ ｂ）２ ＝ ａ２ ＋ ２ａｂ ＋ ｂ２來進行驗證，這個結論是成立的. 師：你們都很聰明，這個結論是成立的，它其實是完全平方公式的拓展. 本案例中，老師抓住了這個教學細節(jié)，加以利用，同樣促進了教學的生成，使學生思維得到了延伸與拓展.

（４）巧用課堂錯誤，激發(fā)學生生成

富蘭克林有句名言：“垃圾是放錯了地方的寶貝.”因此，從某種意義上來說，錯誤有時也是一種有效生成性的課堂資源，倘若能巧妙加以利用，往往能夠獲得事半功倍的效果. 某節(jié)數學課“合并同類項”，在鞏固練習時有這樣一道題：關于同類項下列說法正確的是（ ）？Ａ：如果兩個單項式的次數相同，那么它們是同類項. Ｂ：字母相同的項是同類項. Ｃ：只有數字不同的項是同類項. Ｄ：－２（ｘ － ｙ）２與６（ｙ － ｘ）２不是同類項. 生１：選Ｃ.師：那么請說說Ａ，Ｂ，Ｄ錯在哪里？生１：Ａ，Ｂ都是錯的，因為同類項是字母相同，指數也要相同，但Ｄ我不知道錯在哪？師：Ｄ到對不對呢？這時下面同學們開始有些爭論. 生２：我選Ｄ. 師：贊成選Ｄ的請舉手. 這時很多人舉手了，師：我可沒舉手哦！我想讓同學們聽聽我的這種說法到底對不對？（ｘ － ｙ） ＝ －（ｙ － ｘ）則－２（ｘ － ｙ）２ ＝ －２［－（ｙ － ｘ）］２，負的平方是正的，所以－２［－（ｙ － ｘ）］２ ＝ －２（ｙ － ｘ）２，因此，它們是同類項． 這時馬上有學生說：那么（ｘ － ｙ）的立方呢？師：提的很好，那么同學們像我這樣試試立方． 生３：老師我知道了，－２（ｘ － ｙ）３ ＝ ２（ｙ － ｘ）３．生４：那四次方呢？生５：五次方呢？最終通過同學們的討論得出：當（ｘ － ｙ）的偶次方時，括號內交換數的位置，不改變最終結果；當是奇次方時，改變數的位置，結果變成它的相反數. 老師有效地抓住學生的錯誤，收到了很好的教學效果.

二、預設與生成的有機結合實現了真正地有效教學

數學課堂教學目標的相對明確與數學學習過程中的開放性、思維的多向性、方法的多樣性、結論的豐富性決定了數學課堂可以實現預設與生成的有機融合. 預設是枝，生成是葉，相輔相成，有枝無葉不豐，有葉無枝不實. 課堂因預設更充分，更飽滿，更有實效；課堂因生成顯得更生動，更拓展，更富激情與活力. 蘇霍姆林斯基說：“有經驗的老師在講課的時候，往往只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，而把某些東西有意的留下來不講. ”這一語道破了課堂教學中預設與生成的精髓. 數學課堂是呼喚充滿藝術性與創(chuàng)造性的鮮活的課堂，只有足夠的意識加上良好的實踐，才會具備隨機處理的能力；只有及時整頓課前預設，給學生騰出空間，為學生提供生成條件，鼓勵生成，才能出現更多的生成時機；只有在預設的“池塘”里，不斷注入“生成”的活水，才能真正提高課堂教學效益，才能使數學課堂更有魅力.

總之，預設與生成是相互聯(lián)系的. 預設使我們的課堂教學有章可循，生成使我們的課堂教學精彩紛呈. 面對新課改，我們要在繼承傳統(tǒng)預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索動態(tài)生成的有效方法和途徑，做到預設與生成的有機融合，做到及時反思、揚長避短，使二者相輔相成，相得益彰. 這樣的課堂才是學生真正需要的，也正是新一輪課改所積極倡導的.