馬雪平 葛榴紅

摘 要 有效教學(xué)是近幾年來研究的一個(gè)熱點(diǎn)，越來越多的學(xué)者和一線教師開始關(guān)注這一領(lǐng)域，不斷豐富了有效教學(xué)的理論和實(shí)踐。但是筆者在查閱相關(guān)有效教學(xué)方面的文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的有效教學(xué)研究中存在著一些問題，筆者以這些問題為切入點(diǎn)，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞 有效教學(xué) 理論問題 實(shí)踐誤區(qū)

中圖分類號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Theoretical Issues and Practical Mistakes of the Effective Teaching

MA Xueping, GE Liuhong

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

Abstract Effective teaching is a hot point in the recent years.More and more scholars and teachers begin to pay attention to this area,which enrich the theorys and practices of the effective teaching.But I have found some problems in the study of effective teaching during the surfing related materies .Start with these problems,I make some comments from theorys and practices.

Key words effective teaching; theoretical issues; practice mistakes

有效教學(xué)（effective teaching）這一理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是在受到美國實(shí)用主義哲學(xué)和行為心理學(xué)影響下的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)以后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)中。①在我國，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，學(xué)者和老師們對(duì)有效教學(xué)的研究愈來愈熱，也出現(xiàn)了不少研究成果。綜觀這些研究成果，雖然能夠體現(xiàn)國內(nèi)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，但對(duì)有效教學(xué)的提法各異，研究結(jié)果也較為零散。筆者通過查閱與有效教學(xué)相關(guān)理論和實(shí)踐的研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的有效教學(xué)研究仍存在一些問題。

1 有效教學(xué)理論研究中存在的問題

1.1 對(duì)有效教學(xué)內(nèi)涵的研究不夠深入

關(guān)于有效教學(xué)的定義，至今為止學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一的看法。綜觀國內(nèi)外的文獻(xiàn)，在當(dāng)代中西方對(duì)有效教學(xué)的研究中，學(xué)者們對(duì)有效教學(xué)概念與本質(zhì)的界定與分析卻遠(yuǎn)不如列出有效教學(xué)特征（包括有效教師特征）的研究那么多。②在筆者閱讀的相關(guān)有效教學(xué)的期刊文章中，只有少數(shù)文章專門論述了有效教學(xué)的涵義。在一些有關(guān)有效教學(xué)的專著中，雖然也有對(duì)有效教學(xué)概念的論述，但是有許多是對(duì)國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于有效教學(xué)的界定進(jìn)行的歸納和總結(jié)，如在嚴(yán)先元所著的《走向有效的課堂教學(xué)》一書中就將外國學(xué)者對(duì)有效教學(xué)的定義歸納為“兩種界定”：描述式界定和流程式界定。③陳曉端的《有效教學(xué)理念與實(shí)踐》將西方學(xué)者對(duì)有效教學(xué)的解釋歸納為“四種取向”：目標(biāo)取向、技能取向、成就取向、過程取向。④當(dāng)然也有學(xué)者通過對(duì)別人的總結(jié)提出了自己的看法，如宋秋前認(rèn)為有效教學(xué)是師生遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀“三維目標(biāo)”上獲得整合、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進(jìn)步和發(fā)展，從而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會(huì)和個(gè)人的教育價(jià)值需求而組織實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)。通過對(duì)文獻(xiàn)的考察，我們會(huì)可以看出。到目前為止，并沒有一個(gè)對(duì)有效教學(xué)的統(tǒng)一解釋，這是值得欣喜的。通過文獻(xiàn)檢索，筆者發(fā)現(xiàn)這幾年對(duì)有效教學(xué)的研究更多地放在了實(shí)踐的層面，但是如果沒有理論的支撐，實(shí)踐會(huì)容易出現(xiàn)誤區(qū)，我們不能因?yàn)閷?duì)有效教學(xué)的解釋有一定的難度而放棄對(duì)其的探索，我們應(yīng)該抽絲剝繭，層層深入，不斷探索有效教學(xué)的內(nèi)涵，達(dá)到對(duì)有效教學(xué)的真正理解。

1.2 研究范圍過于局限

在搜索到的文獻(xiàn)中，筆者并沒發(fā)現(xiàn)把有效教學(xué)與學(xué)校、政策相聯(lián)系進(jìn)行研究的。究其原因可能是研究有效教學(xué)的學(xué)者大多是從事教育教學(xué)研究。其次，研究落腳點(diǎn)大都集中在教師的“教”，而對(duì)于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)研究不足，在筆者查閱的文獻(xiàn)中，宋秋前所著的《有效教學(xué)的理念與實(shí)施策略》一書專門列出一章節(jié)“有效學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略”，對(duì)有效學(xué)習(xí)進(jìn)行論述。何善亮所著的《有效教學(xué)的整體建構(gòu)》第3章“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：有效教學(xué)的內(nèi)在根據(jù)”也從學(xué)生學(xué)習(xí)的層面來研究有效教學(xué)。而能將兩者較好的結(jié)合起來的研究則是少之又少。

1.3 研究的本土化不足

當(dāng)前我國的研究多是來自與對(duì)國外相關(guān)研究的引用與借鑒，無論在理論研究還是實(shí)證研究都缺乏進(jìn)一步的本土化。踏踏實(shí)實(shí)地在我國教育改革的浪潮中進(jìn)行實(shí)地考察并進(jìn)行總結(jié)反思最后提出可行性策略的研究很少，大多數(shù)研究是直接借鑒國外的研究方法和手段進(jìn)行研究，較少考慮國內(nèi)各個(gè)地區(qū)的不同情況。⑤

2 有效教學(xué)在實(shí)踐中存在的誤區(qū)

當(dāng)前，課程改革在課堂教學(xué)層面遇到的最大挑戰(zhàn)就是無效和低效問題。實(shí)踐中，絕大多數(shù)教師都在兢兢業(yè)業(yè)地努力工作，教學(xué)質(zhì)量一貫低劣的教師為數(shù)極少。盡管如此，許多老師，包括那些最優(yōu)秀的教師，有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)教學(xué)低效和無效的情況。⑥⑦因此，如何在實(shí)際教學(xué)中更好地實(shí)踐有效教學(xué)就變得十分重要了。但是在實(shí)踐過程中，有些實(shí)踐者由于對(duì)有效教學(xué)的理解不夠深入，只把握其中的一點(diǎn)或幾點(diǎn)，并沒有抓住有效教學(xué)最根本的內(nèi)涵：為了學(xué)生的發(fā)展，在實(shí)踐有效教學(xué)時(shí)出現(xiàn)了誤區(qū)。

2.1 三維目標(biāo)的割裂

三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是，課程實(shí)施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象：其一，游離于知識(shí)與技能之外的過程與方法，為活動(dòng)而活動(dòng)。其二，“貼標(biāo)簽”的情感態(tài)度與價(jià)值觀。其三，只關(guān)注知識(shí)的授受和技能的訓(xùn)練。這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)與技能的同時(shí)，忽視了過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，從而在根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

2.2 教學(xué)活動(dòng)的形式化

新課程實(shí)施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，老師教得有感情，學(xué)生問題也回答得積極。但在“參與”和“活動(dòng)”的背后，課堂卻表現(xiàn)出浮躁、盲從和形式化，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有被真正激活。這典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦“權(quán)”卻不增“能”。

2.3 預(yù)設(shè)和生成的沖突

預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)和生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象：表現(xiàn)之一就是預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時(shí)空。表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是以教為中心、以知識(shí)為本位的傳統(tǒng)教學(xué)觀的表現(xiàn)。這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)。表現(xiàn)之二是生成過多。一方面，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過多會(huì)使教學(xué)失去中心、失去方向，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)泛泛而談、淺嘗輒止，從而最終背離生成目的。

綜上所述，無論是進(jìn)行有效教學(xué)的實(shí)踐還是理論的研究，我們都應(yīng)該從學(xué)生的角度出發(fā)，聯(lián)系所研究對(duì)象的實(shí)際情況，務(wù)實(shí)研究，同時(shí)要不斷擴(kuò)大理論視野，將有效教學(xué)的研究進(jìn)一步推進(jìn)。

注釋

① 崔允漷.有效教學(xué)：理念與策略(上) [J] .人民教育,2001(6).

②④陳曉端.有效教學(xué)理念與實(shí)踐[Ｍ] .西安:陜西師范大學(xué)出版社,2007. 7.

③ 嚴(yán)先元.走向有效的課堂教學(xué)[Ｍ].成都:四川大學(xué)出版社,2009.12.

⑤ 任苒.有效教學(xué)研究——理念、實(shí)踐與展望[D].華東師范大學(xué),2009.5.

⑥ 王斌華.關(guān)于有效教學(xué)與低效教學(xué)的研究(上)[J] .全球教育展望,1997(1).

⑦ 王斌華.關(guān)于有效教學(xué)與低效教學(xué)的研究(下)[J] .全球教育展望,1997(2).