殷姝楠

摘要 教研組活動一直是我國教育界提高教育質(zhì)量、凝結(jié)教師集體智慧的重要手段，也是我國教師、教育研究者經(jīng)常在國外同行面前引以為豪的組織架構(gòu)。教研組建設(shè)方面雖然取得一定研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但也存在一些問題。文章針對初中歷史與社會教研組發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞 歷史與社會教研組 現(xiàn)狀 展望建議

中圖分類號：G633.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

早在1952 年我國就開始陸續(xù)建立教研組，教育部還于同年頒發(fā)《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》。我國的教研組是 “教學(xué)研究組織”，也是“教學(xué)業(yè)務(wù)組織”與“教師工作組織”。2001年7月，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，標(biāo)志著我國大陸基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動，至今已經(jīng)十年。初中歷史與社會學(xué)科作為新課改的綜合課程，從設(shè)立之初就備受矚目，十年后，初中歷史與社會教研組建設(shè)如何，了解其現(xiàn)狀，分析其問題，展望其未來，十分必要。

1 現(xiàn)狀

初中歷史與社會教研組多采取戴明環(huán)式運(yùn)作模式，又稱“PDCA循環(huán)”，主要包括四個階段：P（plan，計(jì)劃）階段確定方針、目標(biāo)、管理項(xiàng)目、活動安排以及制訂；D（Do，實(shí)施）階段執(zhí)行計(jì)劃、完成任務(wù)；C（Check，檢查）階段對照計(jì)劃要求，檢查各項(xiàng)工作的執(zhí)行情況實(shí)施效果，及時發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)及問題；A（Action，總結(jié)）階段對檢查結(jié)果進(jìn)行處理，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)并使之標(biāo)準(zhǔn)化，把沒有解決或新出現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)入下一個PDCA循環(huán)中去解決。以學(xué)期為單位，由教研組長根據(jù)教育局和教研室安排，制定工作計(jì)劃，學(xué)期中執(zhí)行，學(xué)期末總結(jié)，基本上呈現(xiàn)出一種“P—D—C—A”的循環(huán)模式。

教研活動定時有效開展，教師具有一定合作能力，具有自我提升的意愿，教研組已初步形成了集體備課、資源共享、組內(nèi)互評、反思研討，互利互信的氛圍，在活動中，注重老帶新，開展青藍(lán)工程、拜師活動等，縮短年輕教師、新上崗教師對歷史與社會學(xué)科的適應(yīng)時間，有利于其專業(yè)成長。

2 存在問題

教研組建設(shè)方面雖然取得一定研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但有一些存在的問題也不容忽視，在此提出，與大家商榷。

（1）專業(yè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜。歷史與社會學(xué)科教師多畢業(yè)于地理、歷史、政治專業(yè)，各專業(yè)學(xué)識不同，看待問題角度不同，理解層次也有分別。例如，原地理、政治學(xué)科老師在講授歷史內(nèi)容時，偏重于具體知識點(diǎn)，而對歷史發(fā)展規(guī)律及對現(xiàn)代社會的指導(dǎo)作用不能深刻闡述。其他學(xué)科教師對地理方面的專業(yè)知識也是只知皮毛，不能系統(tǒng)理解。這都對實(shí)際教學(xué)工作有所影響。

（2）教研活動流于形式。教師習(xí)慣于孤立工作。長期以來的分科教學(xué)，獨(dú)立的班級組織形式，使教師習(xí)慣于獨(dú)自解決教學(xué)中存在的問題，通過個體反思、自學(xué)、培訓(xùn)等方式來提高自己的專業(yè)知識和技能，教師間缺乏合作共事的習(xí)慣，雖然有一定的合作行為，也基本上是討論某道題某個知識點(diǎn)等，其他交流很少。聽課評課雖然是一種簡單的教研合作方式，但并不能深入平時課堂，感受教學(xué)的最自然狀態(tài)，學(xué)習(xí)解決突發(fā)問題的方法。

（3）參與機(jī)會不均等。多數(shù)歷史與社會教研組由教研組長、各年級備課組長以及普通教師構(gòu)成。組織成員之間更多是一種單向性的關(guān)系，即由圓心向外圍輻射的關(guān)系。在教研組具體的組織活動中，經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師、教研組長往往處于核心地位，組織會議，總結(jié)發(fā)言，布置任務(wù)。各備課組長處于中間地位，一方面在核心層的調(diào)動下參與組織活動，另一方面要身先士卒調(diào)動其他教師的活動參與，因而自由發(fā)言時往往扮演“拋磚引玉”的角色。普通教師特別是新入職、經(jīng)驗(yàn)欠豐富、有經(jīng)驗(yàn)但未成為骨干、外校剛轉(zhuǎn)入的教師等，往往處于集體活動的外圍，也是教研活動中最“安靜”的組群。這種氣氛不利于教師個人專業(yè)進(jìn)步，也不利于學(xué)校的長期發(fā)展。

（4）教師缺乏教研合作的時間。歷史與社會科目課時多，任務(wù)重，由于所任教班級多，教師批改作業(yè)時間也較長，除此之外還要承擔(dān)社會監(jiān)考、會議等多項(xiàng)工作。很多教師還要擔(dān)任班主任工作、年級組長、學(xué)校行政等職務(wù)，除固定教研時間之外，沒有精力也沒有時間參加其他教學(xué)上的探究和研討活動。

（5）資料保存較少。即使很多長期開展活動的教研組在資料整理保存方面也有所欠缺，例如高年級的備課組為下一個年級的教師留下什么？哪些集體研討值得存檔保存？以什么形式存放？完整的長期的教研記錄，不僅是對組內(nèi)工作的“具體的考察”和“理性的審視”（陳桂生，2006），更是新任教師的個人知識架構(gòu)的寶貴財(cái)富。遺憾的是，很多教研組還沒有意識到這一點(diǎn)。

另外，歷史與社會在一些地區(qū)是中考科目，評優(yōu)評先、績效考核多是和學(xué)生的成績掛鉤，教師之間競爭壓力大，沒有共同的目標(biāo)，相互之間缺乏信任，各自“留一手”，期望在關(guān)鍵時刻技高一籌，突出自我，合作中當(dāng)然存在障礙，教研時也不會知無不言、言無不盡，漸漸形成山頭主義（或稱巴爾干半島化），團(tuán)隊(duì)精神更是無從談起。

3 展望

在如今充滿不確定性和復(fù)雜性的后現(xiàn)代社會，教師所面臨的挑戰(zhàn)更為多元，教師要以一人之力去承擔(dān)如此復(fù)雜之教學(xué)和研究任務(wù)只能是一種幻想，必然需要一個強(qiáng)有力的教師集體去支撐。教研組的建設(shè)對每位教師、每所學(xué)校，甚至每個學(xué)生的發(fā)展都十分重要，針對歷史與社會教研組遇到一些問題，筆者有幾點(diǎn)建議：

3.1 教師個人發(fā)展

教師是教研活動的主體，教師的個人發(fā)展是教研的基石又是目標(biāo)，至關(guān)重要。對職業(yè)生涯的規(guī)劃是否清晰，能不能認(rèn)真對待每次教研活動從中汲取營養(yǎng)快速成長，這些都取決于教師本身的個人愿景，即個體是否不斷突破現(xiàn)有水平實(shí)現(xiàn)自我超越。只有不斷激勵教師追求卓越，才能使教研組具備持久的動力，教研活動保持創(chuàng)新和活力。

教學(xué)研討反思在教師個人發(fā)展中也非常重要。美國學(xué)者波斯納提出一個教師成長的公式是：教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。反思不僅包括對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反思，更包括對教研組案例、學(xué)術(shù)研究、課題活動等多種主題明確的反思。沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，只有經(jīng)過反思，才能對教學(xué)后繼行為產(chǎn)生更大的影響，教師個人的能力才會得以提升。反思后撰寫教學(xué)日志或隨筆，及時對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行梳理，也十分必要。

3.2 學(xué)校制度保障

教研組的發(fā)展離不開學(xué)校制度的支持。如何使教研組正常運(yùn)作，教師間覺得交流常態(tài)化，并逐漸引導(dǎo)教研組向團(tuán)隊(duì)合作學(xué)術(shù)研討方向發(fā)展，這些都依賴學(xué)校制度的引導(dǎo)，包括將教研合作效果納入績效考評、教師定性與定量評價制度、教研組長考評機(jī)制、優(yōu)秀教研組的評比活動中等等。

3.3 建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

圣吉（Senge）在《五項(xiàng)修煉》中使用的“學(xué)習(xí)型組織”（learning organization）的概念后來被教育學(xué)者所用，克魯斯等就提出“校本學(xué)習(xí)共同體”，霍德在1997年創(chuàng)造了“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的概念。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵多為共享的價值和目標(biāo)、共享的支持條件、共享的個人實(shí)踐和集體分享式探究等。

用邁克·富蘭（Michael Fullan）的話來說，“在一個急劇變化的社會里，新觀點(diǎn)、知識的創(chuàng)造、探究和分享對于解決學(xué)習(xí)問題至關(guān)重要”。“自主、合作、探究” 不僅是新課程改革的精髓，也適用于教研組的發(fā)展。教研組作為學(xué)習(xí)共同體，其合作的本質(zhì)就在于對各種教育問題進(jìn)行不斷的探究，合作是形式，探究才是實(shí)質(zhì)，是目的。教研組要通過以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，以研究為目的，構(gòu)建組織內(nèi)的普遍認(rèn)同的價值觀和共同目標(biāo)，激發(fā)教師學(xué)習(xí)熱情和團(tuán)隊(duì)自豪感，促成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立。

3.4 向診斷型教研組方向發(fā)展

診斷型教研活動針對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的個別問題或普遍問題，由全體教研組教師參加，大致經(jīng)歷“診斷分析—形成方案—改進(jìn)嘗試—解決問題”這幾個步驟。即先由教師提出自己教學(xué)實(shí)踐上遇到的問題，當(dāng)一位教師作中心發(fā)言時，其他教師參與會診，通過全組的診斷分析，形成改進(jìn)方案，并通過反復(fù)的試作與方案修改，達(dá)成問題的最終解決。公開課研討課多采取這種方式。例如筆者在準(zhǔn)備南山區(qū)初中歷史與社會講課比賽《羅斯福新政》的時候，教研組就采用了這種診斷式的活動。試講后，先由本人向大家說明備課意圖，介紹教學(xué)設(shè)計(jì)。再由其他教師說出自己的建議，本人吸收改進(jìn)后，再試講，全組教師一起評課，交流反思，找出實(shí)際問題，提出解決辦法。這種診斷型教研活動運(yùn)作模式多數(shù)是以專業(yè)的視角來審視教學(xué)問題，將教師注意力引向?qū)φn堂教學(xué)本身的思索和研究，含有的研討成分相對較重，關(guān)注的是教學(xué)問題的解決、教師行為的改進(jìn)。

在實(shí)際運(yùn)作中，要關(guān)注幾點(diǎn)：（1）制定教研組的長遠(yuǎn)規(guī)劃，每一學(xué)期或一學(xué)年集中力量解決一個課題。例如歷史與社會課堂上的師生互動，就可以做為教研組課題來研究。（2）有計(jì)劃有步驟地進(jìn)行。任務(wù)安排要平均合理，循序漸進(jìn)。如針對師生互動問題，開學(xué)初可以研討理論上師生互動的主要方式，交流個人實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，布置在最近教學(xué)中初步嘗試探索師生互動方法的任務(wù)。學(xué)期中段，安排兩位同年級教師講同一節(jié)課，重點(diǎn)關(guān)注其互動環(huán)節(jié)，組織聽課評課，分析兩者方法的不同，加深組內(nèi)成員對師生互動的理解。（3）形成成果并保存?？梢圆扇∽珜懞献魅罩镜姆绞剑涗浻懻撝械母鞣N問題和結(jié)論。也可以形成課題研究論文發(fā)表或存檔。整理并保存好這些資料有利于青年教師的迅速成長，骨干教師的精益求精，更有利于學(xué)校教學(xué)文化的有效傳承，意義重大。

良好的教研氛圍，開放的批判性交流，鼓勵青年教師的創(chuàng)新精神和勇挑重?fù)?dān)的干勁等等，也會加快形成共享、合作、團(tuán)結(jié)、進(jìn)取的教研組文化，這種文化不僅能給教師指出發(fā)展的方向，幫助其自我完善、自我超越、自我提升，也能促進(jìn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，增強(qiáng)競爭力。教研組是學(xué)校教育教學(xué)工作的基層組織，教研組建設(shè)關(guān)系教師個人的成長，學(xué)生的進(jìn)步，更決定著學(xué)校教育教學(xué)工作的成敗。

參考文獻(xiàn)

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