朱松柏

摘要：“主體間性理論”是社會交往理論的重要組成部分，它是繼主體、主體性之后發(fā)展起來的一種重要的哲學(xué)思維方式。主體間性不僅僅具有本體論的哲學(xué)意義，而且更有著豐富的方法論的意義層面。主體間性思想政治教育，強調(diào)教育者與受教育者雙方主體的相互建構(gòu)過程：教育者與受教育者是相互對象化的客體，同時更是“主體一主體”關(guān)系，其建構(gòu)的動因是社會實踐中的雙方精神交往互動。這種思想政治教育范式的建立更加有利于傳播和塑造先進的政治文化；更加有利于為社會培養(yǎng)合格的政治角色；更加有利于發(fā)揮思想政治教育維護社會穩(wěn)定的功能；也更加有利于推動政治發(fā)展。

關(guān)鍵詞：主體性；主體間性；思想政治教育：政治社會化

中圖分類號：D64文獻標識碼：A文章編號：1004－0544(2012)04－0163－03

馬克思在《黑格爾法哲學(xué)批判·導(dǎo)言》中寫道：“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質(zhì)的力量當然只能用物質(zhì)的力量來摧毀；但是理論一經(jīng)群眾掌握，也會變成物質(zhì)的力量。理論只要能說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底就是抓住事物的根本?！蔽覀兗纫孀嵏桑笳鎰?wù)實，又要不斷深化對理論的認識。而理論間的借鑒和融合總能產(chǎn)生新的知識。“主體間性理論”是繼主體、主體性之后發(fā)展起來的一種重要的哲學(xué)思維方式，它是社會交往理論的重要組成部分。本文以此為基點談?wù)剬λ枷胝谓逃?gòu)及其功能反思。

一

認識世界，首先要確定研究對象。問題的研究對象分為物質(zhì)層面和觀念層面。物質(zhì)層面是存在的基本條件，沒有物質(zhì)層面的存在，也就沒有研究對象的存在。但正如馬克思曾經(jīng)說過的：“哲學(xué)家只是在用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！眴螁握J識到問題的物質(zhì)層面，是遠遠不夠的。要進一步認識物質(zhì)層面的存在怎樣產(chǎn)生意義，如何形成觀念，這就進入了問題的觀念層面。觀念層面的東西說到底是社會現(xiàn)象，惟獨在人類社會當中才存在著意義的觀念和觀念結(jié)構(gòu)。換句話來說，物質(zhì)本身的存在是不存在什么意義的，當人們賦予它某種意義的時候，它才產(chǎn)生了被給定的意義。

如果物質(zhì)存在的意義確實是人們給定的，那么，人們是如何去給物質(zhì)蒙上某種所謂意義的神秘面紗呢?不言而喻——社會實踐，也就是主體與主體之間的互動。因為沒有任何單個的人可以去“獨自”改造世界的，因為“人是社會關(guān)系的總和”，即便是表面單個人的所謂反思也是建立在其首先是“社會人”的基礎(chǔ)之上的。“狼孩”的例子，眾所周知，不再重敘。人們改造世界的過程，就是進行社會互動的過程，同時也是建立起觀念事實的過程，觀念世界由此產(chǎn)生。因此，我們賦予物質(zhì)什么樣的意義，取決于我們?nèi)ゲ扇∈裁礃拥纳鐣嵺`方式。不同的社會實踐產(chǎn)生不同的觀念和意義。也就是說，社會實踐產(chǎn)生和決定社會意義。

然而，在人們的社會實踐之前和當中都對某個問題獨自持有某種看法，即異質(zhì)性主體的私有觀念。相對應(yīng)，共有觀念是行動者對于他們自身和他們之間的關(guān)系以及他們所處的環(huán)境所持有的共同的知識。行動者通過社會實踐的互動就會產(chǎn)生共有觀念。值得指出的是如果一旦共有觀念形成就不能還原為私有觀念。我們把這種不能還原為私有觀念的共有觀念就稱為文化。比如，奴隸制、封建等級、種族隔離、戰(zhàn)爭這些被稱為正常合理的東西，現(xiàn)在或者被摒棄，或是被削弱。平等、民主、自由和建立“自由人的聯(lián)合體”就成為追求和向往。

人們思考問題的理念發(fā)生如此巨大的轉(zhuǎn)變，也是隨著社會發(fā)展和人自身的發(fā)展即人類的社會實踐不斷深入展開的。從哲學(xué)層面來講，或者說從本體論上來談，這就是從主體性到主體間性轉(zhuǎn)變在人們大腦中的反映與表現(xiàn)。從啟蒙運動開始，西方逐漸建立起了主體性哲學(xué)的龐大體系。主體性哲學(xué)的本質(zhì)是理性，理性的核心是人對主體作用的肯定，表現(xiàn)是現(xiàn)代性。但是這種肯定是在主客二元對立前提下的主體論，主體性體現(xiàn)在主體對客體的構(gòu)造與征服關(guān)系上面。這種存在是主體的孤獨的存在，是相對于客體的存在。哲學(xué)的主體論轉(zhuǎn)向強調(diào)主體問性，強調(diào)了主體的存在是諸多主體之間的共存，體現(xiàn)在主體間的相互活動之中。孤獨存在變?yōu)樯鐣嬖冢鞣P(guān)系變?yōu)榻煌P(guān)系。但是行動者間的共同存在和相互交往才是社會的根本特征，他們的社會實踐即社會互動必然會產(chǎn)生共有的觀念，亦即不同形態(tài)的文化。沒有行動者的相互交往，一切文化創(chuàng)造活動便無從談起。并且人類通過交往也創(chuàng)造出自身的社會進化和文化傳承機制，即交往本身也是對象化的過程。

簡而言之，“對于主體而說，沒有意義的存在就是沒有理解的存在，這樣的存在不是主體的存在。意義不是主體自身獨自形成的，而是在主體和主體間形成的。”主體相互作用時，主體間性就相應(yīng)產(chǎn)生了。主體間性不僅僅具有本體論的哲學(xué)意義，而且更有著豐富的方法論的意義層面。

二

主體間性哲學(xué)思想強調(diào)了主體之間互動的意義和價值，但不否認人作為主體的意義，人們在互動中既是客體更是主體，是特殊的互相對象化的活動。人們互動的過程既是改造客觀世界的過程，又是改造主觀世界的過程。如前所述，社會實踐產(chǎn)生和決定社會意義。那么，這個社會意義到底是什么呢?更進一步來說。社會實踐的價值到底怎么樣的呢?“價值”本來是體現(xiàn)主客體之間的一種關(guān)系，也表征著作為價值主體的人的主體性意識，同時也代表著主體與客體之間的關(guān)系。從這個意義上講，主體間性的產(chǎn)生既是對人作為人類本質(zhì)的肯定，又是把人作為對象化、客體化的認可：是主體客體化與客體主體化的兩個過程的辯證統(tǒng)一。

思想政治教育工作是對人的工作，其要處理的問題是人與人之間的思想層面的互動，即實質(zhì)上肯定雙方是“主體一主體”關(guān)系互動。這就明顯體現(xiàn)了思想政治教育活動的特殊性，即工作對象的特殊性：思想政治教育活動是作為個體的人之間的主體性的互動與碰撞。與此同時，思想政治教育還有一個隱含在其研究對象內(nèi)部的邏輯前提：互相對象化的人是可以教育的。換句話來說，兩者之間有建立溝通交流的平臺的可能。思想政治教育不是萬能的，是有邏輯基礎(chǔ)的，是有選擇性的。這種“主體一主體”互動的思想政治教育是選擇與被選擇的關(guān)系，是雙方的建構(gòu)關(guān)系。

雙方選擇關(guān)系建立后，思想政治教育就建構(gòu)了活動的客體：互相對象化的客體。從總體上來講，教育者應(yīng)當處于主動式的，受教育者應(yīng)當處于被動式的。然而，受于雙方都是主體因素的限制，這種“主動一被動”的結(jié)構(gòu)不是絕對的。取決于雙方的知識結(jié)構(gòu)，文化素養(yǎng)，人格魅力等等。雙方的交往互動都為對方提供了反思和理解的機會。英國哲學(xué)家洛克認為，反思或反省是心靈對自身活動的注意和知覺，是知識的來源之一，人們可以通過自身的反省心靈的活動和活動方式，獲得關(guān)于它們的觀念，如知覺，思維、懷疑、信仰的觀念等；荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎認為，反思是認識真理的比較高級的方式。但這種高級的方式卻往往為人忽視。思想政治教育就是為作為主體的雙方提供了把握真理的提供反思機會和機制。

雙方選擇關(guān)系建立后，思想政治教育就建構(gòu)了活動方

式：“主體一主體”的結(jié)構(gòu)。如上所述，雙方互動“主動一被動”結(jié)構(gòu)是變化的，但是，這里需要強調(diào)的是雙方都是被社會所選，都是主體的人，受教育者也不是被馴化的工具，不僅僅是教育者的工作對象，而是有思想、有靈魂、有需求的具有鮮活生命的、活生生的另外一個主體。教育者與受教育者在人格上是平等的，雙方是互動與選擇關(guān)系。要強調(diào)對“他者”的尊重，但不能是“自我”對“他者”主體地位的漠視，和對“他者”思想的馴化?！八枷胝谓逃且环N生存方式，即主體間的生存方式，這種方式把教育者當人，體現(xiàn)了以人為本、對他人的尊重?！?/p>

雙方選擇關(guān)系建立后，思想政治教育就建構(gòu)了活動動因：社會實踐中的雙方精神交往互動?，F(xiàn)代思想政治教育的發(fā)展，受教育者思想道德修養(yǎng)的提高，政治社會化的內(nèi)化，主要不是依靠外力強制推動，而是源自思想政治教育活動開展的機制以及受教育者自身的內(nèi)在需求。思想政治教育活動不再是被“對象化”的單邊行動。不再是為被動的灌輸某種思想觀念服務(wù)，不再是守成式的“私有觀念”的放射；而是受教育主體與教育主體雙方主動的、雙向的、增收式的精神交往實踐。思想政治教育過程就是交往雙方對自身內(nèi)在思想道德品質(zhì)的主動內(nèi)化的外在表現(xiàn)，這一過程機制也促使交往雙方特別是受教育主體更積極主動的向上、向善，從而反過來推動思想政治教育過程的良好互動。正如胡塞爾曾指出的那樣，“知識的基礎(chǔ)并不是客觀，而是交互主體性，是主體間的關(guān)系。我是通過與客觀世界以及他人之間的互惠式關(guān)系而獲得人性的”。

“思想政治教育是社會或社會群體有一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合社會要求的思想品德的社會實踐活動?！薄八枷胝谓逃龘斄酥袊紊鐣娜蝿?wù)?！被蛘哒f思想政治教育就是中國的政治社會化。而“政治社會化是社會個體社會政治互動中接受政治文化、學(xué)習政治知識、掌握政治技能、形成政治態(tài)度、完善政治人格的過程?！奔热贿@一任務(wù)主要靠主體間性哲學(xué)思維產(chǎn)生新的學(xué)理構(gòu)建。那么，借鑒了“主體間性”哲學(xué)這些思想政治教育新型構(gòu)建具有重要的意義和價值。

首先，更加有利于發(fā)揮思想政治教育傳播和塑造先進的政治文化的功能。馬克思主義認為，“政治文化是政治社會化運行過程的目標，政治社會化是政治文化形成和傳播的過程；政治文化是政治社會化的目的，政治社會化是政治文化的手段。”強調(diào)主體間性，更加強調(diào)以平等的地位互動，人類正是通過這樣交往也創(chuàng)造出自身的社會進化和文化傳承機制。政治文化也就是這樣得以更好傳承，這就是對簡單的“灌輸”的否定，尊重了社會化對象(受教育者)。作為“人與人”的交往，是動態(tài)的，是活生生的人的心靈“對話”，是主體問的靈魂的“碰撞”，達到傳播和塑造先進的政治文化的功能。

其次，更加有利于發(fā)揮思想政治教育培養(yǎng)合格的政治角色的功能。政治角色指的是與人們某種政治地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式。思想政治教育的功效的最后結(jié)果就是要培養(yǎng)出特定的政治社會所需要的政治社會成員。思想政治教育的過程就是政治角色學(xué)習的過程。在這些政治權(quán)利、義務(wù)等行為規(guī)范面前，思想政治教育過程當中的教育者與受教育者是平等的，任何一方都不具有話語“霸權(quán)”，但同時都有自己話語權(quán)力。對話雙方都按照自身經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)進行“視域交融”，就可能有不同層面的認識，通過雙方的真誠探討和交流，“真理越辯越明”。這樣，雙方“交心”所達成的共識就更容易內(nèi)化，更有利于合格政治角色的形成。

再次，更加有利于發(fā)揮思想政治教育維護社會穩(wěn)定的功能。通過思想政治教育形成和具備對現(xiàn)有政治體系和所接受和認可的態(tài)度和信念是政治合法性的基礎(chǔ)，也是保持社會穩(wěn)定的重要前提。思想政治教育方式的主體間性轉(zhuǎn)向，就是更加強調(diào)其教育對象是“人本身”，要更加體現(xiàn)“以人為本”，要“更加明確把關(guān)心人、尊重人、發(fā)展人、開發(fā)人的潛能作為學(xué)科的宗旨?！睆娬{(diào)受教育者的主體性，就要把受教育者的困難當作自己的困難，既要同他們精神交往，又要給予力所能及的幫助。真心交往，真情傾聽他們的問題，耐心交流對問題的不同看法。多為對方想辦法、出注意、努力使得雙方通心順氣。這樣就把雙方在社會實踐中所背負的思想包袱解放出來，爭取理解和信任，增強主體自身的造血功能，真正做到“助人自助?！被饷?，維護社會穩(wěn)定。

復(fù)次，更加有利于發(fā)揮思想政治教育推動政治發(fā)展的功能。政治社會化具有更新政治文化、推動社會政治發(fā)展的功能。中國的思想政治教育既然承擔著政治社會化的任務(wù)，當然就要發(fā)揮和推動政治發(fā)展的功能。這包括兩個層面：第一，在社會整體層面，社會政治共同體對政治文化的再創(chuàng)造，即根據(jù)自身的發(fā)展，借鑒、吸收世界先進文化，創(chuàng)造出新的政治文化并加以對社會成員的教育。這里的主體是社會共同體之間的相互交往形成的，包括政黨、國家、社會組織等等。是主體間的相互的社會實踐把各自“私有知識”通過碰撞、交融形成的新的政治文化，并再次內(nèi)化的過程。內(nèi)化的結(jié)果就形成了社會成員對政治改革的認同，從而推動了政治的發(fā)展。比如“文革”結(jié)束后，對“實踐是檢驗真理唯一標準”的大討論就是如此。第二，在社會成員個體層面，隨著社會的發(fā)展，社會成員之間的互動頻繁，逐漸形成了某些或某種共有的觀念，從而部分或者全部地更新社會政治文化，創(chuàng)造出新的政治文化?；蛘咧苯游蘸鸵M先進的政治文化，形成新的政治理念和政治態(tài)度，影響和推動政治體系和結(jié)構(gòu)和過程，從而推動了政治發(fā)展。比如孫中山先生晚年的“聯(lián)俄、聯(lián)共、扶助農(nóng)工”。三大政策的形成過程就是如此。這不論在哪個層面上，都突出表現(xiàn)了主體間性的特征，因為它們都強調(diào)了“借鑒”和“融合”，都強調(diào)“交往理性”。沒有交往關(guān)系的存在，就不會有思想教育的載體，也就不會有政治社會化中文化的創(chuàng)新，政治發(fā)展也就是一句空話。

正如哈貝馬斯所提出的著名的“交往行為理論”中所揭示的那樣：人不是想要交往，而是必須相互交往。“自我始終處于一種人際關(guān)系當中從而使得他能夠從他者的視角出發(fā)作為互動參與者與自己建立聯(lián)系?！彼枷胝谓逃捅仨殢娜藗兘⒌南嗷リP(guān)系的基礎(chǔ)上撥開這層迷霧，而不是簡單的采取灌輸?shù)姆绞?，畢竟“人是社會關(guān)系的總和?！敝黧w間性思想政治教育理論把目光注射在教育者與受教育者之間的交互關(guān)系，關(guān)注雙方的交互活動，認為思想政治教育的本質(zhì)就是雙方主體間性活動建構(gòu)的過程。

總之，主體間性思想政治教育，強調(diào)教育者與受教育者雙方主體的相互建構(gòu)過程：教育者與受教育者是相互對象化的客體，同時更是“主體一主體”關(guān)系，其建構(gòu)的動因是社會實踐中的雙方精神交往互動。這種思想政治教育范式的建立更加有利于傳播和塑造先進的政治文化：更加有利于為社會培養(yǎng)合格的政治角色；更加有利于發(fā)揮思想政治教育維護社會穩(wěn)定的功能；也更加有利于推動政治發(fā)展。這為思想政治教育研究開辟了一個嶄新的研究領(lǐng)域，為思想政治教育的研究提供了新的營養(yǎng)和觀察視鏡，這也是主體間性哲學(xué)思想對思想政治教育的借鑒意義。

責任編輯楊小民