武永江

摘 要： 導(dǎo)師與研究生差異性成長(zhǎng)共同體，強(qiáng)調(diào)的是彼此之間存在的差異性，有著各自的發(fā)展需求，但也是群體知識(shí)與智慧共享與衍生的關(guān)系場(chǎng)所，在其中實(shí)現(xiàn)共同的轉(zhuǎn)變與成長(zhǎng)。這種共同體包括合作的形式，而這種形式有利于促進(jìn)每個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 共同體；成長(zhǎng)；差異性；研究生教育

中圖分類號(hào)： G641文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381(2012)05-0082-05

一、 差異性成長(zhǎng)共同體的基本涵義

美國(guó)高等教育專家伯頓?克拉克指出：那些在教育系統(tǒng)中本身就是以科研為中心的最高層次從事教學(xué)的人，應(yīng)該通過使學(xué)生參與科研來訓(xùn)練他們從事科研[2]。例如，研究生對(duì)導(dǎo)師指定的科研問題或者他們自己提出的科研問題尋找答案時(shí)，他們就成為科研工作者，導(dǎo)師和研究生就成為同事，在共同尋求真理的過程中攜起手來，構(gòu)建一種成長(zhǎng)共同體。

“共同體”是指建立在共同價(jià)值觀和社會(huì)內(nèi)聚性基礎(chǔ)上組織起來的群體，參與者通常具有共同的成員身份和情感紐帶，在共同體內(nèi)部可以實(shí)現(xiàn)自己的需要并通過發(fā)揮自己的影響來獲得自我實(shí)現(xiàn)，也就是說具有強(qiáng)烈的共同體意識(shí)[3]。“共同體意識(shí)”包括：成員身份、影響力、需要的接納與實(shí)現(xiàn)以及共享的情感紐帶。某人把他自身置于他人地位的能力使他具有作為共同體一員的特征；從政治的觀點(diǎn)說，是他的公民身份；從任何其他的觀點(diǎn)看，是他的作為共同體一員的成員資格[4]。“共同體意識(shí)”即一種關(guān)懷意識(shí)，對(duì)于彼此都共擔(dān)責(zé)任、相互尊重。共同體意識(shí)是將導(dǎo)師與研究生以特殊的方式，更廣泛地聯(lián)系在一起的紐帶。

成長(zhǎng)共同體更加強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師與研究生共同的轉(zhuǎn)變與成長(zhǎng)，其中包括合作的形式，而這種形式也應(yīng)有利于促進(jìn)每個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。導(dǎo)師認(rèn)為教育是在社會(huì)性的學(xué)習(xí)共同體中逐漸實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的過程?！爸橇Φ陌l(fā)展和人際關(guān)系的成熟，是與教學(xué)和課堂經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)的學(xué)生成長(zhǎng)的兩個(gè)方面。他們可以用來說明作為學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)與其他方面的成長(zhǎng)同時(shí)發(fā)生，所有領(lǐng)域的成長(zhǎng)都會(huì)有交叉并且互相促進(jìn)、相互影響?！盵5]

“后現(xiàn)代主義的共同體的概念不是一個(gè)有機(jī)的概念，而是以差異為基礎(chǔ)的概念，其意思是通過他人的認(rèn)可來理解自我，因而自我本身是不完善的?！盵6]在這種差異性的成長(zhǎng)共同體中，成功的反思型導(dǎo)師既關(guān)心自己的行為是否對(duì)研究生學(xué)習(xí)有立竿見影的效果，也考慮自己的行為是否有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的道德后果。作為負(fù)責(zé)的教育工作者，他們要思索自己的教育決策對(duì)學(xué)生將來成為科學(xué)家和家長(zhǎng)將產(chǎn)生何種深遠(yuǎn)影響；也包括分擔(dān)憂愁，共同努力，共同面對(duì)挫折，分享真知灼見和創(chuàng)新之舉，實(shí)現(xiàn)差異性和共性的互補(bǔ)。這些導(dǎo)師積極主動(dòng)地謀求專業(yè)發(fā)展，因?yàn)樗麄儓?jiān)信自己能使研究生的人生發(fā)生翻天覆地的變化。由于“個(gè)人的無阻礙的生長(zhǎng)，依賴于多與他人接觸，在人與人的關(guān)系中間，應(yīng)該出于自由的合作，而不是強(qiáng)制的服務(wù)。當(dāng)權(quán)威的信仰存在時(shí)，自由合作就同不平等及屈服并存。但現(xiàn)在所需要的是平等和相互的自由”[7]。因此，作為一名研究生導(dǎo)師，要把培養(yǎng)學(xué)生看得至少和自己的生存一樣重要，構(gòu)建一個(gè)共同探究、共同發(fā)展和共同成長(zhǎng)的師生團(tuán)隊(duì)。

二、 差異性成長(zhǎng)共同體的理念訴求

共同體并不是一種抽象的存在，而是一種真實(shí)的感知?！八鼈兪亲灾餍耘c多元性賴以發(fā)揮作用的環(huán)境或場(chǎng)所；特別是，我們每個(gè)人通過尋求各種機(jī)會(huì)來行使自己的自主性，并做出自己的生活抉擇，這一切都發(fā)生在共同體或社會(huì)之中?！盵8]差異性成長(zhǎng)共同體是群體知識(shí)與智慧共享與衍生的關(guān)系場(chǎng)所，它的理念訴求體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一） 共同的轉(zhuǎn)變

亨利?伯格森曾斷言：“生存，意味著要迎接變化；變化，意味著走向成熟；而走向成熟，則需要不斷地更新和改變自己?！盵9]104重視個(gè)人的轉(zhuǎn)變、個(gè)人的成長(zhǎng)以及能夠不斷地實(shí)現(xiàn)自我更新，對(duì)于一個(gè)人維持自己在社會(huì)生活中的角色具有至關(guān)重要的意義。轉(zhuǎn)變的歷程不只限于智力層面，它同時(shí)還涉及精神及心靈層面。師生必須要有這種能力，要盡己所能去思考、去發(fā)現(xiàn)生活中的那些可能性，將那些潛在的能力開發(fā)出來，以推動(dòng)彼此的改變，將生命的旅程看作是自我成長(zhǎng)、自我更新和不斷實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的一種良好機(jī)遇。對(duì)個(gè)人的生活來說，轉(zhuǎn)變和變化可能會(huì)極具震撼力和挑戰(zhàn)性。而從另一種意義上說，轉(zhuǎn)變和變化又可以成為靈感、激勵(lì)、內(nèi)在動(dòng)力和燃起未來之希望的一種源泉。

導(dǎo)師和研究生無論是轉(zhuǎn)變還是改變，都意味著要擔(dān)當(dāng)起自己的職責(zé)，要以某種方式來影響轉(zhuǎn)變的過程。從某種意義上講，轉(zhuǎn)變過程可能會(huì)是一個(gè)自然發(fā)生的過程，也可能會(huì)是一個(gè)被施以人為引導(dǎo)的過程。變化涉及三方面的因素：“其一，對(duì)自己不滿，或是感到空虛即萌生了新的需要；其二，下決心要去改變，以填補(bǔ)空虛和滿足新的需要；其三，清醒而理性地去面對(duì)這種成長(zhǎng)與改變的過程?！盵9]105導(dǎo)師與研究生在差異性成長(zhǎng)共同體中要面對(duì)自己和對(duì)方的發(fā)展變化，同時(shí)也在互相影響中變化，這種變化最終將促進(jìn)彼此的成長(zhǎng)。

（二） 尊敬的精神

師生交往的態(tài)度和方式在很大程度上由角色與身份決定。導(dǎo)師與研究生角色與身份的存在，使得他們很難站在一個(gè)平等的舞臺(tái)上展示差異，暢所欲言。因此，當(dāng)導(dǎo)師與研究生的角色和身份被暫時(shí)拋開，導(dǎo)師釋放權(quán)力，與研究生分享權(quán)力，領(lǐng)導(dǎo)共同體就成為整個(gè)團(tuán)隊(duì)的共同責(zé)任。這可能使人面臨一些挑戰(zhàn)，很不自在，因?yàn)檫@種方式從根本上改變了團(tuán)隊(duì)的權(quán)力關(guān)系，打破了以往依賴導(dǎo)師來取得“成功”的模式。但是，“在經(jīng)受挑戰(zhàn)的同時(shí)，也在發(fā)生改變和成長(zhǎng)。在開始時(shí)，你可能還不習(xí)慣于新思維、新情感、新關(guān)系和新行為，他們還是一些斷斷續(xù)續(xù)的操作步驟，需要不斷地加以重復(fù)、不斷得到強(qiáng)化，但逐漸地它們會(huì)變?yōu)槌墒斓摹⒆詣?dòng)化的、連續(xù)而和諧的整體”[10]。

因此，當(dāng)師生面臨挑戰(zhàn)時(shí)，所需要的是尊敬。一個(gè)真正善于施教的人，要使青年人生長(zhǎng)和發(fā)展得完全，一定要十分透徹地理解和運(yùn)用尊敬的精神。著名教育家蘇霍姆林斯基指出，要掌握精神素養(yǎng)（人際關(guān)系的素養(yǎng)）中最主要的東西，“要善于識(shí)別人身上的光明面和陰暗面。一個(gè)人在你看來不管多么不可救藥，你也要善于在他身上看到善良點(diǎn)、光榮點(diǎn)。什么叫尊重人？尊重人就是相信人身上有著善良的因素”[11]。因此，當(dāng)導(dǎo)師與研究生面臨成長(zhǎng)的挑戰(zhàn)時(shí)，要具有一種尊敬的精神。

（三） 學(xué)會(huì)批判性思維

培養(yǎng)批判性思維的過程是所有教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。導(dǎo)師要幫助研究生鑄造一個(gè)保持著敏銳的批判性的思維模式：懷疑自命的終極真理和問題的最終解決方案、樂于接受不同的選擇、承認(rèn)知識(shí)是建構(gòu)的產(chǎn)物，這是教育過程中的精粹部分。把學(xué)會(huì)批判性思維當(dāng)做研究生教學(xué)的基本理論原則，以此來為教學(xué)提供手段和構(gòu)想，原由在于，“第一，批判性思維是成人生活中最為典型的知性功能之一；第二，批判性思維對(duì)個(gè)人的生存必不可少；第三，批判性思維在民主社會(huì)里是一項(xiàng)政治必需品”[12]。僅僅說一句研究生應(yīng)該學(xué)會(huì)批判性思考，因?yàn)檫@對(duì)他們有好處，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。善于作批判性回應(yīng)的導(dǎo)師能幫助研究生認(rèn)識(shí)到，那些占據(jù)主導(dǎo)地位的價(jià)值觀、“常識(shí)”性的至理名言、被人們普遍接受的標(biāo)準(zhǔn)全都屬于文化構(gòu)建。正因?yàn)檫@些都是文化的締造物，它們可以在人類的能動(dòng)作用下被分解和重組。擅長(zhǎng)批判性教學(xué)的導(dǎo)師鼓勵(lì)了一個(gè)信念：未來是開放的、可塑的、建構(gòu)性的，正等著我們?nèi)ジ淖兯?。?dǎo)師批判性教學(xué)的目標(biāo)是要在自身與研究生身上培養(yǎng)一種具有敏銳的批判性、勇于質(zhì)詢的思維模式。

（四） 衍生和共享力量

弗羅姆認(rèn)為：“人的自由增長(zhǎng)過程具有辯證特征。一方面，它是一個(gè)力量不斷增強(qiáng)，日趨完善，對(duì)自然的支配越來越得心應(yīng)手的過程，是理性能力，是與他人的聯(lián)系日益緊密的過程；但另一方面，這個(gè)日益加劇的個(gè)體化進(jìn)程又意味著孤獨(dú)感和不安全感日益增加……個(gè)人的無能為力感和微不足道感也日益加深?！盵13]如果人的發(fā)展過程和諧有致的話，如果它遵循一定計(jì)劃的話，那么，發(fā)展過程的兩個(gè)方面，即力量日益增大和個(gè)體化日益加深，就會(huì)完全均衡了。朝個(gè)體化加深方向每邁出一步，新的不安全感對(duì)人們的威脅就更進(jìn)一步。解決個(gè)體化的人與世界關(guān)系的唯一可能的創(chuàng)造性方案是：人積極地與他人發(fā)生聯(lián)系以及人自發(fā)地活動(dòng)——愛與勞動(dòng)，把作為自由獨(dú)立的個(gè)體的人重新與世界聯(lián)系起來，途徑之一就是構(gòu)建力量共同體，從而衍生和共享彼此的力量。

但是，一些研究生對(duì)他們所追求的情感力量產(chǎn)生了誤解，興奮地參與例如瘋狂地閑逛、吃喝享樂或者網(wǎng)絡(luò)游戲等活動(dòng)，誤認(rèn)為這就是情感的力量。但是，事實(shí)恰恰相反，這種追求興奮和刺激的需要正是其內(nèi)心空虛痛苦的真正表現(xiàn)。只有這些不同尋常的強(qiáng)烈刺激才會(huì)引起這種人遲鈍的情感反應(yīng)。因此，導(dǎo)師與研究生要互相促進(jìn)對(duì)方積極力量的獲取，同時(shí)也能從對(duì)方獲取積極的力量，使得共同體成為力量衍生和共享的場(chǎng)域。

（五） 開放的交流

馬丁?布伯指出：“強(qiáng)制是一個(gè)否定性實(shí)體，交流是肯定性的實(shí)體，自由則是一種可能性——再得的可能性。在教育中的強(qiáng)制意味著分離、侮辱、反叛；教育中的交流僅僅是交流，它意味著被打開和引入。”[14]例如，在導(dǎo)師與研究生科研共同體中，所有成員都努力去發(fā)現(xiàn)并解釋新的現(xiàn)象，但是只有他們所獲得的信息經(jīng)過其他科學(xué)家的批評(píng)性審查之后，才能成為科學(xué)知識(shí)。因此，他們要毫無保留地與同行交流研究成果。可靠的知識(shí)的快速增長(zhǎng)只有在一個(gè)“開放的”共同體中才能發(fā)生。正是由于交流的不斷加強(qiáng)，各種科學(xué)論戰(zhàn)隨之而起，通過這些有效地爭(zhēng)論，逐漸地師生就某些問題達(dá)成了一致性的觀點(diǎn)。例如，對(duì)話過程就是讓師生各種不同的意見在全體參與者之間自由流動(dòng)，是師生互為主體之間的身、心、靈的交流活動(dòng)。它旨在將個(gè)人的主觀觀念擱置一旁，從而能夠?qū)@些觀念本身進(jìn)行認(rèn)真的審視。與此同時(shí)，還要去認(rèn)真傾聽其他每一個(gè)人的觀念和想法，并同樣把它們擱置起來，從而弄清所有這些觀念的真正意義所在。

三、 構(gòu)建差異性成長(zhǎng)共同體的策略

日本學(xué)者上原春男得出了有關(guān)個(gè)人、企業(yè)和組織體的成長(zhǎng)心得和手段，“第一，擁有成長(zhǎng)的信念；第二，明確樹立成長(zhǎng)的目標(biāo)；第三，具有大局觀念；第四，在組織的成長(zhǎng)之中，領(lǐng)導(dǎo)們起到重要的作用；第五，在促進(jìn)成長(zhǎng)的期間，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用成長(zhǎng)的原理”[15]。因此，要構(gòu)建導(dǎo)師與研究生差異性成長(zhǎng)共同體，并不在于要制定規(guī)章制度，而主要在于理念和行動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

（一） 創(chuàng)設(shè)積極的活動(dòng)

活動(dòng)既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)。教育活動(dòng)是要把一個(gè)人從黑暗引向光明，從虛假引向真實(shí)，從低俗引向崇高；教育是引導(dǎo)而不是左右，教育是影響不是支配，教育是感染不是去教訓(xùn)，教育是解放不是控制[16]。真正的教育活動(dòng)要培養(yǎng)積極的人生態(tài)度。積極的活動(dòng)是一種目標(biāo)明確的、需要付出精力的活動(dòng)。它可以是體力的，也可以是腦力的勞動(dòng)。一個(gè)盡職盡責(zé)的人是“積極”的。積極是人類天生的活力，是人類肉體和精神的力量源泉。“我們說一個(gè)人是‘消極的，我們并非因?yàn)樗谀抢镬o坐沉思，或是對(duì)著窗外的景色發(fā)呆。我們指的是他被一種自己所無法控制的力量所驅(qū)使，他不能行動(dòng)，而只能反應(yīng)。”[17]如果人只能單純地作出反應(yīng)或身不由己的行動(dòng)，這樣的人是消極的。

積極和消極之間最本質(zhì)的區(qū)別：興趣。積極的活動(dòng)，煥發(fā)、照亮和強(qiáng)化了我們生命的活力，相反就會(huì)使我們感到僵死、壓抑甚至充滿怨恨。因此，導(dǎo)師與研究生要通過創(chuàng)設(shè)積極的活動(dòng)來發(fā)揮自己的潛能。一個(gè)積極的人從不忘記自己，他就是他自己，并在不斷成為他自己。他不斷長(zhǎng)大，變得成熟、老練。

（二） 構(gòu)建安全的氛圍

“人類個(gè)體需要有利的環(huán)境得以‘從橡子成長(zhǎng)為橡樹；他需要一種溫暖的氛圍，這種氛圍能給予他內(nèi)心安全感和自由感，使他能夠擁有自己的情感、思想，并能夠表達(dá)自己。他需要他人的善意，這種善意不僅有助于滿足他的多方面需求，而且能指導(dǎo)并激勵(lì)他成長(zhǎng)為一個(gè)成熟的、自我實(shí)現(xiàn)的人?！盵18]因此，導(dǎo)師與研究生的成長(zhǎng)也需要一種安全的氛圍，這主要體現(xiàn)在彼此的言語行為中，彼此的傾聽是形成安全氛圍的關(guān)鍵。能夠傾聽別人的話，是人類向仁愛的真正提升。例如，對(duì)話可以開創(chuàng)一片天地，讓導(dǎo)師與研究生從相互割裂走向一起，認(rèn)真傾聽，擱置判斷，學(xué)會(huì)尊重，而不去評(píng)判對(duì)錯(cuò)，這樣才能發(fā)揮語言的建設(shè)性力量，避免使各方陷入自我辯護(hù)。

（三） 保持疑惑狀態(tài)

師生探究的過程也是成長(zhǎng)的歷程。探究源于師生對(duì)周遭的世界或世界的一部分進(jìn)行理解的努力。探究的過程需要對(duì)知識(shí)和研究的性質(zhì)有一些不同的想法和假設(shè)，不同的人會(huì)用非常不同的方法進(jìn)行探究。但是，必須將探究活動(dòng)境域化，必須將探究看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)而不是靜態(tài)的過程。為此，杜威強(qiáng)調(diào)的方法是一種“能夠享受疑惑”的方法，并且能夠“卓有成效地利用疑惑把它轉(zhuǎn)變成明確的探究過程”[19]。只有當(dāng)導(dǎo)師與研究生能夠忍受懸疑與經(jīng)受探究的辛苦時(shí)，他們才能進(jìn)行細(xì)致地思考。對(duì)于許多人來說懸而不決和理智上的琢磨是不可接受的，是痛苦的，他們希望盡快了斷這些麻煩。在這種事情上沒有耐心會(huì)斷送探究。然而，如果導(dǎo)師與研究生能學(xué)會(huì)保持和延續(xù)這種刺激探究進(jìn)行下去的疑惑狀態(tài)，他們就能夠減少由于貿(mào)然行事而出錯(cuò)的風(fēng)險(xiǎn)，逐漸形成探究的文化，促進(jìn)彼此的成長(zhǎng)。

（四） 擱置判斷

學(xué)習(xí)生活中最省力氣的做法，是只想一下就覺得差不多了，不再費(fèi)心勞神。而認(rèn)真地思考總是有些費(fèi)氣力的，因?yàn)樾枰朔欠N認(rèn)為差不多就行的惰性，要付出一定的腦力勞動(dòng)?？傊伎家馕吨辛艘环N見解以后先將它擱置一下，再思索一番。這種擱置很可能是有些辛苦的。杜威也認(rèn)為培養(yǎng)良好思維習(xí)慣時(shí)，最重要的因素就是要養(yǎng)成這樣一種態(tài)度，“肯將自己的見解擱置一下，運(yùn)用各種方法探尋新的材料，以證實(shí)自己最初的見解正確無疑，或是將它否定”[20]12。保持懷疑心態(tài)，進(jìn)行系統(tǒng)地和持續(xù)地探索，這就是對(duì)思維的最基本要求。

“如果只把觀念當(dāng)作是疑問，那就不能進(jìn)行調(diào)查。如果把觀念當(dāng)作是必然的事，那也會(huì)阻礙調(diào)查研究。如果把觀念當(dāng)作是存在疑問的可能性，那它就給探究他提供了一個(gè)立足點(diǎn)，一個(gè)立場(chǎng)和一種方法?！盵20]89真正的推理活動(dòng)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用懷疑的探究，嘗試的聯(lián)想和實(shí)驗(yàn)。因此，導(dǎo)師最好是改變自己的觀念，學(xué)會(huì)擱置判斷，這樣才能開發(fā)和利用彼此的差異性，使差異性成為一種資源，用以促進(jìn)彼此成長(zhǎng)。

（五） 平衡獨(dú)立性與參與性的關(guān)系

羅洛?梅認(rèn)為，個(gè)體必須保持獨(dú)立，才能維護(hù)自我的核心性[21]。但是，人又必須生活于世界之中，通過與他人分享和溝通，共享這一世界。人的獨(dú)立性和參與性必須適得其所，平衡發(fā)展。一方面，過分的參與必然導(dǎo)致遠(yuǎn)離自我核心，現(xiàn)代人之所以感到空虛、無聊，在很大程度上就是由于順從、依賴和參與過多，脫離了自我核心。另一方面，過分的獨(dú)立會(huì)將自己束縛在狹小的自我世界內(nèi)，缺乏正常的交往，必然損害人的正常發(fā)展。真正的威脅是，不被他人所接受，被拋出于群體之外，只剩下孤獨(dú)的一個(gè)人。

“失去共同體，意味著失去安全感；得到共同體，如果真的發(fā)生的話，意味著將很快失去自由?！盵22]確定性和自由是兩個(gè)同樣珍貴和渴望的價(jià)值，它們可以或好或壞地得到平衡，但不可能永遠(yuǎn)和諧一致，沒有矛盾和沖突。因此，導(dǎo)師與研究生構(gòu)建差異性成長(zhǎng)共同體，要保持一定的差異性，以平衡獨(dú)立性與參與性的關(guān)系。

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（責(zé)任編輯 趙文青）