李文章 詹文都

摘 要： 作為一種典型的利益相關(guān)者組織，大學(xué)的教學(xué)改革無(wú)不受著利益主體的牽制和影響?；趯W(xué)院、教師、學(xué)生的利益訴求，通識(shí)教育改革模式可概括為集中模式與分散模式、兼職模式與專任模式、自由模式與限制模式。唯有充分尊重和考慮各利益相關(guān)者的利益，實(shí)現(xiàn)利益主體間某種相對(duì)的平衡，通識(shí)教育改革才能穩(wěn)步有效地推進(jìn)和實(shí)施。

關(guān)鍵詞： 通識(shí)教育；相關(guān)利益者；改革模式

中圖分類號(hào)： G649.21文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381(2012)05-0033-05

一、 集中模式與分散模式

設(shè)立通識(shí)教育專門教學(xué)管理機(jī)構(gòu)，是不少研究者提出的、也是目前眾多國(guó)內(nèi)外大學(xué)普通通行的做法。開展通識(shí)教學(xué)，必須有專門負(fù)責(zé)的組織和人員，這一點(diǎn)是無(wú)疑的。然而，在由多個(gè)二級(jí)教學(xué)單位（學(xué)院或部）構(gòu)成的大學(xué)里面，各主體之間存在自身的利益范圍。這種主體者利益的追求，無(wú)不影響著組織架構(gòu)模式的演變。

總體而言，從組織架構(gòu)來(lái)說(shuō)，目前大致包含兩種模式：一是采取成立單獨(dú)的二級(jí)通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)的集中模式；二是采取以學(xué)校統(tǒng)籌、學(xué)院配合的分散模式。通識(shí)教育早期，由于學(xué)校學(xué)生較少，一般采取學(xué)校主導(dǎo)、學(xué)院配合的分散模式，即大學(xué)里面并不設(shè)專門機(jī)構(gòu)來(lái)負(fù)責(zé)通識(shí)教育，而是采取化整為零的方式，由大學(xué)內(nèi)的各個(gè)學(xué)院來(lái)分別承擔(dān)一部分通識(shí)教育，共同完成全校學(xué)生的通識(shí)教育任務(wù)。這種模式一般設(shè)立校級(jí)通識(shí)教育管理中心，掛靠教務(wù)處或其他職能部門。

但隨著大學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)大，學(xué)科、專業(yè)的高度專門化發(fā)展，學(xué)院利益的強(qiáng)化，這種依賴學(xué)院的分散模式暴露了不少弊端。“大學(xué)本質(zhì)上是圍繞學(xué)科和行政單位組織的矩陣組織。作為從事高深專門知識(shí)加工和傳播的高校，學(xué)科知識(shí)是組織形式，是大學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是學(xué)科而不是行政單位把學(xué)者組織在一起?！盵1]學(xué)院是專業(yè)教育的基本教學(xué)單位，專業(yè)和學(xué)科是學(xué)院建立和發(fā)展的根本。學(xué)院可以沒有自己的學(xué)生，但必須有自己的專業(yè)和學(xué)科。一個(gè)學(xué)院在大學(xué)里面，能否獲得較多的資源配置，根本取決于它是否有足夠強(qiáng)大的學(xué)科群、高水平的學(xué)術(shù)研究、領(lǐng)先的學(xué)術(shù)地位、前言的學(xué)科理論創(chuàng)新。所以，對(duì)學(xué)院而言，積極承擔(dān)與學(xué)院的學(xué)科發(fā)展、學(xué)院利益聯(lián)系不甚緊密的通識(shí)教育，可能面臨著相應(yīng)的利益損害或者說(shuō)潛在利益的損失。

因此，現(xiàn)實(shí)的情況是各學(xué)院通常都處于應(yīng)付狀態(tài)，往往選派職稱低、教學(xué)水平不怎么好的教師來(lái)承擔(dān)通識(shí)教學(xué)。這也是導(dǎo)致通識(shí)教育質(zhì)量不高、學(xué)生厭惡通識(shí)教育的重要因素。如北大在實(shí)施“元培計(jì)劃”過程中，就發(fā)現(xiàn)某些院、系將專業(yè)基礎(chǔ)課安排在第一學(xué)期開設(shè)，擠占了通選課時(shí)間，限制了通識(shí)教育。按“元培計(jì)劃”的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生本應(yīng)在低年級(jí)多選些通選課，少選或不選專業(yè)基礎(chǔ)課，但若此時(shí)不選，將導(dǎo)致進(jìn)入院、系學(xué)習(xí)后“先高后低”，甚至難以補(bǔ)上，否則就得學(xué)5年。除此之外，從“元培計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)班學(xué)生反饋的信息表明，大部分院、系還未將最好的教師派出，未提供最好的課程，通選課良莠不齊。學(xué)生選不到較好的通選課，心情急躁，只好湊學(xué)分，應(yīng)付教學(xué)計(jì)劃。這使得通識(shí)教育的效果大打折扣[2]。

基于學(xué)院的這種部門利益訴求特征，很多大學(xué)采取成立專門的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)來(lái)獨(dú)立承擔(dān)學(xué)校學(xué)生的通識(shí)教育，這種方式可以歸納為集中模式。如美國(guó)一些大學(xué)里面的文理學(xué)院、日本大學(xué)的教養(yǎng)學(xué)部等。中國(guó)近年來(lái)采取這一集中模式的大學(xué)也逐漸多起來(lái)，比較有影響力的有復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院、浙江大學(xué)的求是學(xué)院。還有大學(xué)干脆設(shè)立以“通識(shí)教育”命名的學(xué)院，如西南財(cái)經(jīng)大學(xué)的通識(shí)教育學(xué)院。

集中模式的優(yōu)勢(shì)是教育活動(dòng)開展起來(lái)步伐比較統(tǒng)一，有利于解決學(xué)院各自出心不出力的毛病?？上В@種模式亦不是沒有缺陷的，其缺點(diǎn)是：一是大學(xué)課程的整體性和系統(tǒng)性不夠，普通教育課程和專業(yè)課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，有的甚至嚴(yán)重脫節(jié)；二是普通課程的編排以對(duì)所有大學(xué)本科生實(shí)施同樣的普通教育為出發(fā)點(diǎn)，沒有考慮專業(yè)之間的差異，普通教育中的教學(xué)與科學(xué)研究相脫節(jié)，擔(dān)任普通教育課程的教師，雖然也進(jìn)行科學(xué)研究，但很難與教學(xué)結(jié)合起來(lái)。

由此，可以看到，無(wú)論是集中模式還是分散模式，都存在弊端。為了平衡這兩種模式，盡快避免這些缺陷，各國(guó)大學(xué)也都進(jìn)行了不斷地探索。如日本大學(xué)，隨著各大學(xué)教養(yǎng)部課程逐步取代一般課程，原先負(fù)責(zé)一般課程教學(xué)的組織機(jī)構(gòu)也逐漸發(fā)生了變化，具體表現(xiàn)為：取消教養(yǎng)部，大學(xué)成立校一級(jí)專門委員會(huì)或中心，負(fù)責(zé)策劃、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)和實(shí)施全校教養(yǎng)課程的教學(xué)，具體教養(yǎng)科目的教學(xué)由全校各個(gè)學(xué)部的教師承擔(dān)，各個(gè)學(xué)部開設(shè)的教養(yǎng)科目盡可能面向全校開放，即全校各個(gè)學(xué)部共同負(fù)責(zé)逐步取代了原先主要由教養(yǎng)學(xué)部承擔(dān)教學(xué)的單一教學(xué)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)制[3]391。

通識(shí)教育不同于專業(yè)教育的專門知識(shí)教育，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣博與融通，意在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“全面”的教育，使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)社會(huì)的完人和合格的公民。學(xué)生除了專業(yè)學(xué)習(xí)外，需要廣泛地學(xué)習(xí)非專業(yè)知識(shí)，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)，缺一不可。因此，在由以學(xué)科為基礎(chǔ)建制的學(xué)院而構(gòu)成的大學(xué)里，任何單一的專業(yè)學(xué)院，如文學(xué)院、理學(xué)院、工學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院等，都不可能獨(dú)自承擔(dān)通識(shí)教育。各學(xué)院唯有相互配合、互相支持，才可能讓學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸“全面”知識(shí)。然而，在這配合的過程中，各學(xué)院與大學(xué)的步伐并非總是一致的。大學(xué)有整體的規(guī)劃，學(xué)院亦有局部的謀劃。通識(shí)教育對(duì)整個(gè)大學(xué)來(lái)說(shuō)，固然是必需的，也是有意義的。但對(duì)于學(xué)院來(lái)說(shuō)，情況可能就未必如此。如何實(shí)現(xiàn)集中模式與分散模式之間的平衡，是否有更好的中間模式，需要進(jìn)一步研討和探索。

二、 兼職模式與專任模式

通識(shí)教育效果的好壞，在很大程度上取決于師資隊(duì)伍素質(zhì)的高低。教師的教學(xué)水平一直是困擾著通識(shí)教育質(zhì)量的重要障礙之一。在美國(guó)，通識(shí)教育之所以在1960—1970年被卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)稱為“災(zāi)難的區(qū)域”，與低質(zhì)量的教學(xué)有莫大關(guān)系。1980年美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)的執(zhí)行長(zhǎng)斯匹茨伯格（Irving Spitzberg）在其《通識(shí)教育的教授》中回憶和檢討時(shí)說(shuō)：“僅要求科目并不能保證學(xué)習(xí)就會(huì)成功……課程即使設(shè)計(jì)得再好，如果沒有教師有效的教學(xué)，以激發(fā)和協(xié)助學(xué)生的學(xué)習(xí)，則終究是沒有用的?！刑嗵嗤ㄗR(shí)科目的教學(xué)被咒罵，認(rèn)為教學(xué)不認(rèn)真，被視為學(xué)術(shù)圈中的最下層。”[4]131

伽夫?qū)⑦@一時(shí)期的通識(shí)教學(xué)描述為：“教師缺乏準(zhǔn)備，沒有學(xué)術(shù)的地位，教師和學(xué)生都不明白通識(shí)教育的概念，不知道開授這門科目對(duì)整體通識(shí)教育有什么用意，許多人視通識(shí)科目為營(yíng)養(yǎng)學(xué)分的科目（bread瞐nd瞓utter courses），最多只知道通識(shí)科目就是為了彌補(bǔ)專業(yè)的不足罷了。所有這些因素都導(dǎo)致通識(shí)科目的教學(xué)給人以負(fù)面的印象：人數(shù)眾多的大班級(jí)由資歷淺的或助理教師在上課，學(xué)生無(wú)精打采地在課堂上發(fā)呆，或自顧自地寫學(xué)生自己的主修學(xué)科報(bào)告……各種情形都有，就是沒有與教師現(xiàn)在上的這門課有關(guān)?！盵4]132這種描述可能過于夸張，但確實(shí)反映了現(xiàn)實(shí)中通識(shí)課程教學(xué)存在的某種危機(jī)。美國(guó)如此的遭遇，同樣發(fā)生在如今通識(shí)教育改革如火如荼的中國(guó)大學(xué)。學(xué)生一如既往地不重視這方面的學(xué)習(xí)，僅僅把它看成是專業(yè)課程之外的“調(diào)料品”；教師也是退而遠(yuǎn)之，生怕落入“二等”教師之列。

為了扭轉(zhuǎn)這種學(xué)生和教師相互抵觸的惡性循環(huán)，徹底改變質(zhì)量“低賤”、“二等”教師之形象，眾多大學(xué)想方設(shè)法努力調(diào)動(dòng)那些知名的、教學(xué)水平高的教授擔(dān)任通識(shí)教育課程教學(xué)。由此，一些大學(xué)采取了改革措施，即改變?cè)瓉?lái)專業(yè)教師兼任通識(shí)課程教學(xué)模式，讓一部分教師專門從事通識(shí)課程教學(xué)。使這些專任教師能減少在專業(yè)探索和科研方面花費(fèi)的時(shí)間，集中精力和時(shí)間搞好通識(shí)教育。如日本的大學(xué)負(fù)責(zé)開設(shè)一般教育課程的主要機(jī)構(gòu)是教養(yǎng)學(xué)部，它又分成兩類，一類是擁有開設(shè)一般教育課程的專任教師。另一類則主要由各專門學(xué)部的教師分擔(dān)一般教育課程的教學(xué)工作[3]299。

那么，這種通識(shí)教學(xué)的專任模式是否有效呢？現(xiàn)實(shí)同樣不容樂觀。隨著現(xiàn)代知識(shí)的高度分化，學(xué)科專業(yè)的逐漸專門化、深度化，要想在以知識(shí)為生活手段的大學(xué)里面生存，必須擁有超過同事的專業(yè)化理論和知識(shí)?！皩?duì)于教師來(lái)說(shuō)，專門化已經(jīng)成為一種時(shí)尚、一種潮流，越是專門化往往越被當(dāng)做是有學(xué)問的；加之‘教授明星制度在這個(gè)時(shí)期的出現(xiàn)，‘明星教授能夠得到研究資助，主要致力于科學(xué)研究和培養(yǎng)少數(shù)天賦高的研究生。這些‘明星人數(shù)雖然不多，但卻是學(xué)院和大學(xué)的主角，對(duì)大學(xué)的教育方向有著重要的影響。由于這些重要因素的作用，致使從60年代末期開始，通識(shí)教育課程在本科課程中的比例再次呈現(xiàn)縮減的趨勢(shì)?！盵3]276

擁有高度的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，這是準(zhǔn)教師成為大學(xué)教師的一個(gè)基本門檻。對(duì)于大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)科專業(yè)知識(shí)，既是進(jìn)入大學(xué)的敲門磚，更是未來(lái)立足大學(xué)發(fā)展的核心資本。一個(gè)教師或許沒有自己的教學(xué)崗位，卻不能沒有自己的專業(yè)領(lǐng)域和研究成果。盡管教學(xué)和學(xué)術(shù)都是大學(xué)的基本職能，但在面臨利益大小博弈的時(shí)候，教師往往選擇以學(xué)術(shù)為自己的最大追求。獲得學(xué)術(shù)聲望“對(duì)于幾乎所有的科學(xué)家來(lái)說(shuō)都是一個(gè)強(qiáng)大的動(dòng)力”。羅伯特?奧本海默（美國(guó)原子彈之父）說(shuō)：“一個(gè)人的凈價(jià)值是他在同行中獲得的尊敬的總和?！?庫(kù)蘭特研究所的數(shù)學(xué)家約翰?弗里茨說(shuō)得更為坦率：“我活著是為了能從我的幾個(gè)數(shù)學(xué)家朋友那里得到一些吝嗇的欽佩?！盵4]151學(xué)術(shù)強(qiáng)、科研好，則意味著龐大的經(jīng)費(fèi)、人人追逐的官帽伴隨而來(lái)。因此，這種專任模式，要讓一部分教師忽視本專業(yè)的研究，專心于通識(shí)教育，在物質(zhì)、仕途的利益誘惑面前，仍然是難以實(shí)現(xiàn)初衷的。

因此，如果一味指責(zé)教師們的教學(xué)倦怠態(tài)度，將責(zé)任全部歸于教師個(gè)人身上，對(duì)于教師們來(lái)說(shuō)，也確實(shí)是有失公平的。其實(shí)，教師們是很不甘心或有苦說(shuō)不出的。雷德萬(wàn)恩（Redwine）在其《通識(shí)教育的教學(xué)與輔導(dǎo)》中，就抱怨道：“任何東西都是由研究和出版著名的教授先占，誰(shuí)管你教學(xué)。大學(xué)部的上課都是叫最沒有經(jīng)驗(yàn)和資歷的教師去充數(shù)，不然就是派那些快要退休的老教授去養(yǎng)老，或者找些校外業(yè)余的外行人來(lái)搞好公關(guān)，或培植個(gè)人的人脈關(guān)系……教學(xué)沒有評(píng)估，即使有，又有什么實(shí)質(zhì)作用。保守頑固的分子不想改變多年的陳舊授課方式，激進(jìn)新潮的家伙濫用學(xué)術(shù)自由的幌子，更糟的是，彼此都看對(duì)方不順眼，彼此都認(rèn)為對(duì)方不應(yīng)在校園存在……反正，能夠快速成名，截取資源才是最重要的。教學(xué)？啊，誰(shuí)還記得這個(gè)名詞？”[5]43

三、 自由模式與限制模式

學(xué)生作為投入物質(zhì)成本與人力資本來(lái)消費(fèi)高等教育服務(wù)的群體，他們是高等教育中的顧客，也是大學(xué)的核心利益相關(guān)者[6]501。沒有學(xué)生的存在，大學(xué)也就失去了維系生存和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。《世界高等教育大會(huì)宣言》指出：“高等教育要采取以學(xué)生為中心的新思路以及新模式，國(guó)家和高等院校的決策者應(yīng)把學(xué)生及其需要作為關(guān)心的重點(diǎn)。因?yàn)椋瑢W(xué)生作為消費(fèi)生產(chǎn)者又是共同生產(chǎn)者，沒有消費(fèi)者的生產(chǎn)性活動(dòng)，知識(shí)傳承的任何價(jià)值都實(shí)現(xiàn)不了?！盵6]501因此，作為通識(shí)教育中的核心內(nèi)容，設(shè)置什么樣的課程模式，需要充分考慮學(xué)生的個(gè)性選擇。學(xué)生作為大學(xué)主體之一，同樣有著強(qiáng)烈的自身利益追求。選擇哪些課程學(xué)習(xí)，他們會(huì)根據(jù)自己的個(gè)性特征、智力水平、課程難度、教師教學(xué)等因素作出有利于自己的選擇。

大體而言，課程設(shè)置模式可以概括為自由模式和限制模式。隨著學(xué)生權(quán)利意識(shí)和利益訴求的變化，自由模式和限制模式在不斷交替和演化。在美國(guó)大學(xué)里，學(xué)生被確定為重要的利益相關(guān)者，也經(jīng)歷過漫長(zhǎng)而艱難的過程。在通識(shí)教育早期，美國(guó)各大學(xué)的課程并不是很多，學(xué)生基本都修讀相同的科目。隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)的課程逐漸多樣化。選修制度最早發(fā)源于哈佛大學(xué)。1869年，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)查爾斯?威廉?艾略特在就職演講時(shí)宣布，堅(jiān)決贊同選課制。他指責(zé)美國(guó)的高校一直沒有對(duì)個(gè)人智力的差異給予足夠的重視，個(gè)人才能沒有得到最充分的發(fā)展。必修課制讓所有學(xué)生都以同樣的形式學(xué)習(xí)同樣的課程而不考慮量體裁衣。他認(rèn)為，一所真正的大學(xué)應(yīng)當(dāng)給學(xué)生三種最基本的東西：學(xué)習(xí)的選擇自由、專業(yè)上成名的機(jī)會(huì)和個(gè)人為人處世能力的訓(xùn)練。1870—1910年，將近40年時(shí)間，美國(guó)大學(xué)普遍實(shí)施自由選修。這種修選制度充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重和自由傳統(tǒng)的維護(hù)。

然而，由于沒有任何限制，帶來(lái)不少弊端：其一是自由任選之后學(xué)生所學(xué)欠缺系統(tǒng)性，零亂雜蔓；其二是過度集中于某一學(xué)科領(lǐng)域，形成褊狹窄化；其三是沒有全體學(xué)生的共同必修科目，難以形成共同的文化。為了拯救這種亂象和危機(jī)，美國(guó)遂產(chǎn)生了“第二次的通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”。首次開展這項(xiàng)改革運(yùn)動(dòng)的是哈佛大學(xué)的羅爾（Lowell）校長(zhǎng)。他自1909年上任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)起，就取消了此前在哈佛推行40年之久的“自由選修”。羅爾認(rèn)為，哈佛以及當(dāng)時(shí)許多學(xué)校的自由選修制度，是“教得太多而學(xué)得太少”,因而在其校長(zhǎng)任內(nèi)（1903—1933）開始推行主修制度，要求學(xué)生畢業(yè)時(shí)至少修完16門課，其中必須有6門是集中主修某一個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的，科系因而在哈佛產(chǎn)生。其他4門則必須在文學(xué)、自然科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)4個(gè)分類當(dāng)中各選修一科；另外6門才由學(xué)生自由選修。采取這種分類必修制的典型人物當(dāng)屬著名芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫琴斯（Hutchins），在1929年接任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，極力改變大學(xué)教育的發(fā)展方向和課程安排。反對(duì)自由選修，要求全體學(xué)生以經(jīng)典名著作為必修課程，即成為共同核心科目。使學(xué)生據(jù)以統(tǒng)觀認(rèn)識(shí)西方文化的精髓和得到放諸四海皆準(zhǔn)的、百世而不惑的、普遍而又絕對(duì)的價(jià)值。因此，芝加哥大學(xué)學(xué)生在大學(xué)部前兩年人人必修此等核心科目。從自由模式到限制模式，我們可以看到學(xué)生對(duì)大學(xué)的影響。

此種分類必修模式確實(shí)可以有效避免自由選修而造成的知識(shí)碎片化的結(jié)果，但同樣存在諸多難題，要讓學(xué)生選擇那些強(qiáng)制性的必修核心課程，并不一定就完全符合學(xué)生的利益選擇。一方面是學(xué)生的個(gè)性差異。如今，高等教育已進(jìn)入大眾化，甚至是普及化階段，高校人數(shù)規(guī)模急劇膨脹的同時(shí)，學(xué)生之間的差異也在不斷擴(kuò)大。我們說(shuō)每個(gè)學(xué)生應(yīng)該有共同的教育、共同的知識(shí)領(lǐng)域，意味著每一個(gè)人，不論他的興趣如何，都對(duì)他所賴以生存的文化及社會(huì)負(fù)有責(zé)任。但是，在任何領(lǐng)域里，有些學(xué)生無(wú)可避免地會(huì)比其他學(xué)生更有興趣和悟性，因此應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓所有學(xué)生能夠完善自己，竭盡其才[7]。另一方面是學(xué)生的功利求學(xué)目的。依據(jù)墨夫特（Michael Moffatt）在1978—1979年和1984—1985年兩個(gè)相隔6學(xué)年度調(diào)查顯示，學(xué)生在選通識(shí)科目時(shí)，雖然也會(huì)考慮到興趣、上課時(shí)間是否方便、內(nèi)容難易程度等問題，但最重要的考慮項(xiàng)目是“該科目是否有用，是否對(duì)未來(lái)就業(yè)有幫助”[4]152。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，其最大的利益考慮是希望通過大學(xué)階段的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，使其自身獲得積極適應(yīng)社會(huì)的能力并在社會(huì)中獲得良好的發(fā)展。

四、 結(jié) 語(yǔ)

美國(guó)大學(xué)歷史發(fā)展顯示，“作為一種利益相關(guān)者的組織，在大學(xué)中，每個(gè)人都可以單獨(dú)做出決定，教授決定講授的內(nèi)容和時(shí)間，學(xué)生自主決定是否學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的內(nèi)容和時(shí)間，議員決定如何資助和資助的數(shù)目等等，都沒有統(tǒng)一的協(xié)調(diào)和控制”[5]77。因此，大學(xué)的任何教育改革，都需要充分考慮各利益主體的訴求。關(guān)于通識(shí)教育的集中模式與分散模式、兼職模式與專任模式、自由模式與限制模式實(shí)質(zhì)上都是各利益主體之間利益充分博弈的結(jié)果。任何顧此失彼的改革模式，不考慮大學(xué)特征，不顧及學(xué)院、教師、學(xué)生的自身利益，改革都將會(huì)是失敗的。既有效發(fā)揮大學(xué)整體統(tǒng)籌權(quán)力，又充分考慮學(xué)院的自身發(fā)展；既保證通識(shí)課程教學(xué)的質(zhì)量，又給予教師足夠的學(xué)術(shù)發(fā)展空間；既充分尊重學(xué)生的自由選擇，又給予學(xué)生必要的限制；實(shí)現(xiàn)利益主體間某種相對(duì)的平衡，通識(shí)教育改革模式才能穩(wěn)步有效地推進(jìn)和實(shí)施。通識(shí)教育作為一種舶來(lái)品，在中國(guó)大學(xué)真正開展的時(shí)間并不長(zhǎng)，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育之所以取得卓越成就，與其悠久的大學(xué)歷史發(fā)展是密不可分的。所以，當(dāng)下中國(guó)大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育，遇到諸多曲折和受到頗多指責(zé)，還需要給予足夠的理解和更多的寬容。

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（責(zé)任編輯 朱漪云）