［摘要］綜合職業(yè)能力是高職教育的培養(yǎng)目標，課程體系作為專業(yè)教育的主要內(nèi)容載體，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)方案的重要體現(xiàn)。基于此，文章首先分析基于綜合職業(yè)能力的課程體系構(gòu)建的要求，進而指出目前一些高職院校課程體系建設(shè)對學生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)方面存在的問題，旨在通過課程設(shè)置、課程組織、課程實施及課程評價等方面的改革，把提高學生的綜合職業(yè)能力的目標要求落到實處。

［關(guān)鍵詞］高職教育；綜合職業(yè)能力；課程體系

［作者簡介］陳靖蓮，廣西經(jīng)濟管理干部學院副教授，碩士，人力資源管理教研室主任，研究方向：教育管理、人力資源管理，廣西南寧，530006

［中圖分類號］ G423.07 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-7723（2012）05-0114-0004

隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，社會對高職生的要求越來越高，高職教育的人才培養(yǎng)目標定位歷經(jīng)了從“技術(shù)型”、“應(yīng)用型”到“實用型人才”再到“高技能”人才遞進模式。高職課程體系的改革伴隨著培養(yǎng)目標定位的改革，也經(jīng)歷了“學科導向”、“能力導向”再到“綜合職業(yè)能力導向”的發(fā)展歷程。因此，如何根據(jù)綜合職業(yè)能力的要求對高職課程體系進行改革，實現(xiàn)能力培養(yǎng)與課程建設(shè)的有效對接，是高職課程改革乃至教學改革的重要問題。

一、基于綜合職業(yè)能力的課程體系建設(shè)的要求

高職教育的培養(yǎng)目標是學生的綜合職業(yè)能力，課程依據(jù)人才培養(yǎng)目標而定，是學校教育的重要載體，高職教育要實現(xiàn)其目標必須有合理的課程體系支撐，課程目標的設(shè)定、課程內(nèi)容的選取及課程的組織實施等方面都要體現(xiàn)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)要求。具體如下：

（一）課程設(shè)置要突出職業(yè)崗位的技能要求

課程的設(shè)置價值取向要從學科導向轉(zhuǎn)化為能力導向：學科導向的課程體系構(gòu)建是以學科知識的系統(tǒng)性和理論性為基礎(chǔ)；而能力導向的課程體系構(gòu)建要與職業(yè)崗位的技能要求相對接，強調(diào)根據(jù)職業(yè)崗位或崗位群需要的職業(yè)技能開設(shè)相應(yīng)的課程。

（二）課程目標定位側(cè)重于職業(yè)技能

高職教育課程的目標主要有三方面：知識目標、情感目標和技能目標。學科導向的課程目標偏重于知識目標而輕技能目標，導致學生眼高手低的現(xiàn)象；基于綜合職業(yè)能力的課程要以職業(yè)技能為主，兼顧知識、情感目標，即要強化學生的實際操作能力，淡化知識的系統(tǒng)性和完整性，兼顧培養(yǎng)學生的職業(yè)認同感和歸屬感。

（三）課程內(nèi)容要以實踐教學內(nèi)容為主，理論教學內(nèi)容為輔

高職課程的專業(yè)理論知識是為職業(yè)能力培養(yǎng)服務(wù)的，理論知識以夠用為度，這就決定了教學內(nèi)容不能從理論到理論而要加大現(xiàn)場教學、實驗和模擬實訓力度，開展“工學交替”、“基于工作任務(wù)導向”等形式的實踐教學。

（四）課程組織要體現(xiàn)以學生為主體的主線

教師在教學中要實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，由原來的“傳道、授業(yè)、解惑”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆痉?、組織、引導”，學生的角色要實現(xiàn)從以往的“接受知識、學會理論、解答習題”到“能獲取、會借鑒、善探究”的轉(zhuǎn)變。在課程的組織設(shè)計中，教師要善于營造一種職業(yè)情境讓學生完成工作任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中學會分析問題、解決問題，學會溝通，學會與他人合作，掌握職業(yè)工作流程，以及相關(guān)的職業(yè)技能。

二、基于綜合職業(yè)能力的課程體系建設(shè)中存在的問題

綜合職業(yè)能力的形成主要通過學生在實際訓練與操作過程及對知識的理解與應(yīng)用過程中擁有的，這就意味著學生在學校中不能僅僅依靠知識的獲得，還要通過完成崗位相應(yīng)的工作任務(wù)才能具備相應(yīng)的工作技能，但目前不少高職院校一些專業(yè)的課程體系建設(shè)中還存在著與綜合職業(yè)能力導向不相一致的地方。主要表現(xiàn)在：

（一）課程體系構(gòu)建的價值取向不符合綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的目標

有些高職院校開設(shè)的專業(yè)是從本科院校已有的專業(yè)直接借鑒過來的，受本科教育專業(yè)的學科導向影響，某一專業(yè)開設(shè)什么課程一般根據(jù)該專業(yè)所在的學科理論體系的系統(tǒng)性、整體性來構(gòu)建的。例如管理類專業(yè)要開設(shè)什么課程，主要按照管理學的理論知識體系來構(gòu)建，也就是說這些專業(yè)開設(shè)的價值取向是學科導向而非能力導向。據(jù)了解，有些高職文科類的專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，開設(shè)的課程與本科院校的課程相似度較高，所設(shè)置的課程門數(shù)也差不多，同質(zhì)化現(xiàn)象比較嚴重。這種做法導致了課程體系的構(gòu)建價值取向與職業(yè)能力培養(yǎng)目標的要求大相徑庭。

（二）課程設(shè)置面向的職業(yè)崗位較為單一，不能體現(xiàn)綜合職業(yè)能力的內(nèi)涵

綜合職業(yè)能力面向的不是某一具體的職業(yè)崗位，而是職業(yè)崗位群，高職學生從事某一具體的職業(yè)崗位需要具備單一的崗位工作技能，而面向職業(yè)崗位群，除了崗位工作技能還需要相關(guān)的方法能力和社會能力，而傳統(tǒng)的職業(yè)教育在課程目標上重視職業(yè)技能的訓練，忽視了社會能力、方法能力的培養(yǎng)，只要求學生掌握某一專業(yè)的基礎(chǔ)知識和基本技能，專業(yè)針對性很強，因而適應(yīng)性很窄，離開了這一崗位就難有用武之地，忽視了學生基本的生存、發(fā)展、自我實現(xiàn)等能力的培養(yǎng),造成了職業(yè)院校畢業(yè)生在工作崗位上不適應(yīng)、就業(yè)率低下、創(chuàng)業(yè)能力差等現(xiàn)象。

（三）課程教學設(shè)計未能突出培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的主線

課程設(shè)計是教學活動的關(guān)鍵，高職教育中課程設(shè)計應(yīng)側(cè)重于學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，但有不少的課程中教學設(shè)計還是圍繞教學的知識載體進行設(shè)計，強調(diào)課堂教學過程設(shè)計，以知識為主，側(cè)重于教師如何講才能吸引學生注意、提高學生學習興趣等。但這種教學設(shè)計再好還是很難解決學生的實際操作能力欠缺的問題。因為能力不是教出來的，而是練出來的，然而教學目標設(shè)計中要求學生訓練的部分占的比例太少。從用人單位對畢業(yè)生的反饋來看，不少的學生由于學校對人才培養(yǎng)目標定位不準確，學習內(nèi)容與崗位工作脫節(jié)，不能零距離上崗，或者存在著眼高手低的現(xiàn)象，難以適應(yīng)本專業(yè)工作崗位的要求。

（四）實踐課程受實驗實訓條件的制約難以有效地開展

對高職學生職業(yè)技能的培養(yǎng)必須有相應(yīng)的教學資源條件，除了普通的教室外還必須擁有一定的實訓、實驗條件及實習環(huán)境，依托這些教學條件建立基于工作過程的學習情境，讓學生在模擬的工作情境中完成職業(yè)崗位工作任務(wù)。在工作中學生掌握基本的工作流程和相關(guān)的職業(yè)技能，同時學會與人合作，學會分析問題和解決問題，慢慢地才能具備相應(yīng)的綜合職業(yè)能力。但目前一些高職院校一些專業(yè)特別是文科類的專業(yè)，由于種種原因缺乏專業(yè)的實訓實驗條件，實習基地不能滿足學生的頂崗實習需要，甚至建立了校企合作的企業(yè)也是形同虛設(shè)、實踐課，實驗課難以開展，實踐教學無法完成對學生專業(yè)技能的訓練要求，也無從獲取方法能力及社會能力。

（五）課程評價未能準確地考核學生的綜合職業(yè)能力

目前不少高職院校的人才培養(yǎng)目標及課程考核目標也提到學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，但在課程考核方法上缺乏一個可操作性的評價指標和標準。造成了學校難以根據(jù)學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)指標來評價教學活動，教師也無從衡量自己的教學是否達到了既定的效果、學生也不清楚自己要學些什么知識，訓練自己什么方面的技能，要具備什么樣的能力以及將來的應(yīng)用等等。

三、基于綜合職業(yè)能力的課程體系設(shè)置的改革方向

（一）建立以綜合職業(yè)能力為本位的課程體系

高職教育是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理及服務(wù)一線，培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的技術(shù)應(yīng)用人才的一種教育類型。基于此，高職的課程體系設(shè)置要滿足以下兩方面的要求：一是要完成對學生的基礎(chǔ)教育，形成職業(yè)人的基本素質(zhì)；二是要針對就業(yè)崗位的要求培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，讓學生具備基本的職業(yè)能力。高職課程的設(shè)置應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟的發(fā)展、市場的需求和職業(yè)崗位等方面對工作崗位任職者的要求確定，課程體系的設(shè)計必須與學生未來的職業(yè)崗位的能力要求建立緊密關(guān)系。注意遵循以下原則：

1．堅持逆向設(shè)計的原則。逆向設(shè)計課程是相對于學科導向的順向設(shè)計而言的，順向設(shè)計考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由表及里的“時序”串行：先學習學科基礎(chǔ)課程，再學習公共基礎(chǔ)課程，最后才學習專業(yè)課。但對于具有職業(yè)針對性的高職教育而言，學生的認識順序與職業(yè)活動過程的順序不一致，導致學與用的相脫節(jié)。而逆向設(shè)計要求首先要對專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)崗位進行分析，確定職業(yè)崗位任職者所必須具備的關(guān)鍵職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì),據(jù)此確定出所需開設(shè)的職業(yè)技能課；然后根據(jù)職業(yè)技能課的需要,從高職教育對學生的政治思想素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、人文素質(zhì)的全面要求出發(fā),設(shè)計基礎(chǔ)課程和特色課程。

2.基于工作過程導向設(shè)計課程的原則。 以綜合職業(yè)能力為導向的高職教育強調(diào)學習過程就是工作過程。因此，課程的開設(shè)應(yīng)以工作過程為導向，將職業(yè)的工作任務(wù)、工作過程歸納整合成為職業(yè)行動順序，按照“計劃、實施、檢查、評估”這一相對固定的工作序列，形成完整的課程體系和結(jié)構(gòu)，這種基于工作過程的課程特點就是能夠體現(xiàn)工作過程的各項要素，并反映這些要素之間的相互聯(lián)系；讓學生親自經(jīng)歷結(jié)構(gòu)完整的工作過程，在參與工作、完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)并優(yōu)化他們的各項能力。

3．以學習領(lǐng)域課程為載體的原則。職業(yè)教育的學習領(lǐng)域課程，來源于工作實際的、理論與實踐一體化的綜合性學習任務(wù)，是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)和以工作過程為導向的教學單元，需要設(shè)計以下內(nèi)容：職業(yè)的典型工作任務(wù)；學習目標；學習與工作內(nèi)容；學時要求；教學方法與組織形式說明；學業(yè)評價方式。在設(shè)計學習領(lǐng)域課程時要注意確定典型工作任務(wù)，建立在具體的職業(yè)工作情境中讓學生學會如何工作，才能在貼近工作實踐的學習情境中學習，完成學習過程就是工作過程的教學任務(wù)，致力于培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。

（二）課程建設(shè)中要注重創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境，搭建培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的平臺

基于綜合職業(yè)能力的課程建設(shè)要求通過教學設(shè)計建立相應(yīng)的職業(yè)情景，試圖使學生的學習場所和真實工作環(huán)境保持一致。例如可以通過課程實訓的形式設(shè)計與工作內(nèi)容、工作過程相似的學習任務(wù)，使學生在完成學習任務(wù)處理職業(yè)活動過程遇到的各種問題，并掌握工作任務(wù)的操作方法和要領(lǐng)，不斷地積累相關(guān)專業(yè)知識，增強專業(yè)的關(guān)鍵能力，養(yǎng)成科學思維的方法能力和確立積極人生態(tài)度的社會能力。此外，也可以通過成立專業(yè)工作室的形式，實施開放性教學。工作室的工作任務(wù)來源有三方面：一是教師自行擬訂的模擬職業(yè)活動；二是來自企業(yè)的實際課題和項目；三是與企業(yè)合作設(shè)計開發(fā)的課題和項目。通過讓學生完成這些課題活動，讓學生接受專業(yè)能力、社會能力和方法能力的職業(yè)訓練，并獲得一定的工作閱歷，有效地解決了學生就業(yè)問題與社會適應(yīng)問題。

（三）課程組織上要突出以學生為主體，采用能力本位的課程組織方式

強調(diào)以學生為主體的學習并不意味著教師對學生放任不管，而是教師的角色及工作重點的轉(zhuǎn)移，教師的主導作用更多地體現(xiàn)在教師根據(jù)職業(yè)崗位的需求確定學習內(nèi)容，對學生的技能訓練和知識學習的過程進行正確的引導。例如在以工作過程為導向的課程中，教師要對以講授為主的理論課改造成活動課程，教師在課前進行大量的活動設(shè)計，根據(jù)職業(yè)崗位的需求確定學習內(nèi)容，活動過程中對學生進行必要的指導和引導，活動過后