何凌云 劉傳哲 解鳳敏

摘 要：《風險投資運作》課程，有很強的實踐性、應用性特征，應以能力培養(yǎng)為導向，創(chuàng)新教學內(nèi)容體系和模式，打破教學活動中教與學兩方面的功利性約束，有效促使其從專業(yè)化走向通識化，從理論化走向?qū)嵱没?，切實提高教學效果。

關(guān)鍵詞： 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力；能力培養(yǎng)；教學模式

中圖分類號：G424文獻標識碼：A文章編號：1006-3544（2012）05-0065-03

2010年5月，教育部在《關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》中，明確提出把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入專業(yè)教育和文化素質(zhì)教育教學計劃和學分體系，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力?！讹L險投資運作》課程具有很強的實用性，更應著眼于應用能力的培養(yǎng)，并采取與之相適應的教學模式。

一、《風險投資運作》 課程在教學中存在的主要問題

（一）課程內(nèi)容體系存在的問題

從我國各高校《風險投資運作》課程內(nèi)容體系看，基本上仍遵循傳統(tǒng)的方式，絕大多數(shù)教材內(nèi)容呈現(xiàn)“多而全”的狀態(tài)，使得與其相關(guān)課程之間的內(nèi)容交叉和重復性嚴重；有的教材在內(nèi)容體系上邏輯性比較混亂，難以形成對課程相關(guān)理論框架的完整和系統(tǒng)理解；現(xiàn)有教材未能反映學科發(fā)展的最新成果和實踐的最新動態(tài)； 作為一門實務(wù)性較強的課程，教材內(nèi)容的安排上未能突出實務(wù)性特征， 相反卻由于零散性、規(guī)則性的知識點較多，顯得理論性突出。就該門課程本身的知識架構(gòu)而言，圖1說明了這種關(guān)系。

從圖1可以看出，當前《風險投資運作》課程內(nèi)容體系可以從總體上劃分為理論性和實務(wù)性層面，盡管課程最終落腳在應用性層面， 但理論性層面的內(nèi)容占了80%以上。 由于這些理論知識涉及面廣，專業(yè)性強，缺乏趣味性，傳統(tǒng)的教學方式很難引起學生的興趣與共鳴。如果不從方法論的角度深入領(lǐng)會，以一般本科生的知識水平和架構(gòu)很難從系統(tǒng)性層面把握相關(guān)知識，從而會導致知識點難以深入，單純記憶性學習，應付考試等。而對于實務(wù)層面而言，雖然學生對于相關(guān)的操作很感興趣，也符合他們對于“應用性”知識的需求，但由于課堂教學的局限，這些實務(wù)往往只能簡單地落實在“案例分析”的講解層面，使學生失去興趣，降低參與度，導致與實踐脫節(jié)。

在傳統(tǒng)的課程體系及教學方式下，由于上述原因造成了學生應付考試、課堂積極性和參與性不高的情況，同時又很容易影響教師的情緒，導致其備課不足，授課難度偏低，教研脫節(jié)。

（二）面臨較大的“雙功利”約束 [2-3]

1. 學生學習的功利性。 當前大學生學習功利性行為突出表現(xiàn)為學習活動密切圍繞著文憑與就業(yè)等短期實際利益，普遍重視實用性課程而輕視理論性課程，重視技能性課程而輕視基礎(chǔ)性課程，學習專業(yè)課時間較少，大部分時間用于考取各類證書?！讹L險投資運作》具有很強的實務(wù)性，但由于當前課程內(nèi)容構(gòu)架具有較強理論性， 必然面臨著這樣的制約。具體表現(xiàn)在：（1）學生學習的積極性不高?！讹L險投資運作》一般為面向全校公開設(shè)置的通識性選修課程。由于學生學習的功利性，相當一部分學生在選課時非源自自身興趣，而是考慮該學科知識是否能夠快速提高求職競爭力。從當前用人單位標準考慮，文憑學歷與實踐經(jīng)驗無疑是決定職業(yè)競爭力的兩大主要因素?；谶@一現(xiàn)實，《風險投資運作》很難獲得學生重視。它不像其他一些實踐性課程，可以立竿見影提升動手能力，因此導致學生學習積極性不高。對于金融學專業(yè)學生，在學習一兩年公共基礎(chǔ)課與理論經(jīng)濟學后，大都急切期盼投入到實際金融領(lǐng)域大展身手。《風險投資運作》雖然從其內(nèi)容本身看應該偏重于實務(wù)，但教學過程中并不能很快讓學生掌握風險投資活動的一手技能，必然導致學生預期落差、學習熱情下降，直接影響到學生到課率和參與度。（2）從當前教學實踐看，學生大都為分數(shù)而學、為考試而學，對課程的熱情大都呈現(xiàn)先高、后低再轉(zhuǎn)高的“U”型曲線變化態(tài)勢。這是因為，在課程開始階段， 學生往往對一門課程抱有試探性的學習興趣，預期較高，渴望能通過學習迅速獲取實務(wù)知識、提升操作能力，并能很快運用于實踐。隨著課程的跟進，以概念和理論為重心的教學模式，以及引導不強的慣常性案例分析與學生的預期相背離，導致學生興趣消減，到課率降低。臨近考試，由于考試壓力增大，學分成為現(xiàn)實得失，學生往往又“應試性”地采取“強記憶”的學習方式。而這種方式獲取的知識是短暫和零散性的，無法構(gòu)成體系，更不能上升成為一種能力。

2. 教師功利性教學。從當前的教學實踐看，教師群體中功利性教學現(xiàn)象比較突出，大都存在科研重于教學、科研優(yōu)于教學，科研高于教學的思想。一方面，由于在職稱評定上對于科研有所偏重，這種政策導向造成教師對教學與科研成就感認同的心理差異，追逐成功的動機決定了其重視科研而輕視教學，從而影響教學效果。 而學校從自身發(fā)展角度出發(fā)的行為選擇也成為教師輕視教學的助推劑。而《風險投資運作》作為通識性、 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程在該層面上的約束尤為突出。從這種情況來看不斷完善《風險投資運作》課程內(nèi)容體系，改革和豐富教學方法和教學手段，從而打破“雙功利”的約束，尋求兩者間的統(tǒng)一均衡至關(guān)重要， 而能力導向型的課程體系和教學方式凸顯意義。

二、《風險投資運作》課程內(nèi)容體系變革

傳統(tǒng)意義上的課程包含三個層面的內(nèi)容：第一是指學科的總和或?qū)W生在教師指導下各種活動的綜合；第二是指一定學科有目的和有計劃的教學進程，不僅包括教學內(nèi)容、學時數(shù)和教學順序安排，還包括規(guī)定學生具有的知識、能力、品德等的階段性發(fā)展要求；第三是指列入教學計劃的各門學科和它們在教學計劃中的地位、開設(shè)順序等的總稱?？傮w來看，傳統(tǒng)課程凸顯了規(guī)定性、要求性，其本質(zhì)是對固化知識的一種安排。 而能力培養(yǎng)為導向的課程突破了傳統(tǒng)課程的內(nèi)涵，是指學生在教師的引導下，在獲取零散性知識的基礎(chǔ)上，通過拓展性引導， 形成系統(tǒng)性知識進而上升為綜合的系統(tǒng)性知識， 從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神、分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。其突出特征是突出教師的引導， 堅持學生在課程實施過程中的拓展性學習。

鑒于此，在《風險投資運作》的課程內(nèi)容體系安排上，要從以下幾方面進行改革嘗試：

一是突出教學的引導性。以能力培養(yǎng)為導向的《風險投資運作》教學要打破傳統(tǒng)課程的統(tǒng)一性，將傳統(tǒng)課程體制的“劃一”和“封閉”轉(zhuǎn)化為“個性”和“開放”，提供給學生更多參與的機會。崇尚個人差別和見解，將零散、專業(yè)性較強的知識落實在普適性的方法論層面，從而引導學生進行拓展性思維，培養(yǎng)分析問題的能力，打破學生層面“功利性”學習的約束。

二是與實踐的動態(tài)契合。《風險投資運作》 是通識性、創(chuàng)新類課程，具有應用性和實踐性特點。因此，要突破當前教材中過多的理論性知識，增強以案例為核心的圖文信息資料。此外，課程內(nèi)容體系要與時俱進、吐故納新，是開放的，而非封閉的；是動態(tài)的，而非一成不變的。這種動態(tài)的體系，一方面有助于學生突破功利性的學習，另一方面，對于高度重視研究的教師群體而言， 也是對其研究能力包括把握熱點、梳理體系、創(chuàng)新研究的挑戰(zhàn)，有助于他們在教學實踐中提高科研能力，突破功利性教學的約束。

三是教師與課程融合。學生進行拓展性、創(chuàng)新型學習的成敗關(guān)鍵取決于教師對內(nèi)容、過程、方法以及相關(guān)綜合信息的熟悉、掌握程度和引導力。因此，創(chuàng)新型課程與創(chuàng)新型教師不可分割。這與英國課程學家斯騰豪斯在20世紀70年代提出的“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”的思想是一致的。

三、《風險投資運作》教學模式改革

（一）強化案例教學

傳統(tǒng)《風險投資運作》課程教學偏重理論的闡述及其邏輯辨析，敘述性的內(nèi)容多，決定了教學方法必然是“灌輸型”的。而以能力培養(yǎng)導向的《風險投資運作》課程內(nèi)容體系強調(diào)將內(nèi)容落實在方法論層面，強調(diào)分析和實踐，反映在教學層面上，必須強調(diào)案例教學。案例教學是拓展性創(chuàng)新型教學的一種重要方式。在教學過程中，應結(jié)合教學內(nèi)容的要求，精選國內(nèi)外風險投資領(lǐng)域的經(jīng)典案例和與現(xiàn)實生活密切關(guān)聯(lián)的事件，通過創(chuàng)設(shè)科學、合理、新穎的問題情境來帶動教學，激發(fā)學生的求知欲望；通過讓學生參與知識形成的過程，訓練學生提出問題、分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力以及實踐能力，鼓勵學生提出不同甚至相反的看法和見解。與傳統(tǒng)的案例教學相比，這里的案例教學凸顯兩點特征：一是突出課程案例的前沿性與關(guān)注現(xiàn)實問題的熱點性。二是案例的形式應是多元化的，不局限于書面的案例材料，也包括訪談、記錄等紀實材料。

不同的案例雖然著重于不同的知識點，但通過教師的引導，學生得以拓展性地分析問題，從而將案例教學過程最終落實在方法論層面。一方面，培養(yǎng)的是學生剖析、發(fā)掘、聯(lián)想、綜合分析問題的能力。 由于方法論層面的引導具有普適性，易于落實在應用層面，從而滿足了學生對于“應用性”知識的需求。另一方面對于教師自身而言，在傳統(tǒng)教學模式下，其行為相對來說是固化的，而在流變的教學狀態(tài)下，教師向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)化首先面臨著的是個人反思， 即如何增強創(chuàng)新意識，以創(chuàng)新的眼光審視、反思、分析和解決在教學實踐中遇到的問題。這對教師提出了更高的要求，除了要加強知識儲備，還要提高自身研究能力，從而使理論與實踐、教學過程與教師的科研得到有效的融合統(tǒng)一。

（二）行為引導和受眾的“微格”化 [5]

1. 師生交互。這一層面和互動式教學是一致的，但更凸顯了教師的引導作用。 這個過程以授課內(nèi)容的延伸為起點，以文為本，但不受文的約束；學生對信息進行有差異性的反饋， 這種反饋也成為教師進行教學研究的一部分，從而促進雙方能力的提升。 在這個過程中， 教師應把最新的成果、方法、事件等引入和滲透到教學環(huán)節(jié)中，引導拓展性思維。

2. 鼓勵學生自主地進行選擇組團，強調(diào)“自主合作”，形成小的團隊，即把大范圍的受眾“微格”化，每一個被“微格”的受眾團體成員雖有差異性，但具有共同感興趣的主題或知識點， 他們能通過相互探討和合作提出、分析并解決問題；各“微格”團體間也具有差異性，不同“微格”團隊之間可以相互交流，互通方法和成果，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造性。

（三）模塊化、專題式教學

以上提到，要打破學生的“功利性學習”，必須將理論性強且零散的知識落實在方法論層面上。除了上面所說的案例教學外， 還必須輔之以引導性的模塊。這種模塊應凸顯分析問題的“范式”，旨在引導和培養(yǎng)學生的拓展性和創(chuàng)新性思維， 并最終提高解決問題的能力。此外，專題式教學也是拓展性創(chuàng)新型教學的重要部分。對于專題式教學，需要關(guān)注的是：

1.專題內(nèi)容應該同教師的興趣點以及課程核心內(nèi)容密切結(jié)合。 一方面專題討論的過程就是教師分享自身研究成果的過程，而在探討的過程中，教師也可以發(fā)現(xiàn)自身研究的不足，并能激發(fā)創(chuàng)新。從這種層面講，教學的過程則與教師的科研達到了有效的融合統(tǒng)一，從而突破“功利性教學”的約束。

2. 根據(jù)模塊內(nèi)容配備師資。 傳統(tǒng)的教學雖然也有專題式教學，但一般都存在于“學科前沿講座”和“學科專題”等授課內(nèi)容相對獨立的課程中，在一般的課程中極為少見，且是由單個任課教師完成一門課程的教學?！讹L險投資運作》課程體系涉及的模塊較多，單個教師不可能對每個模塊知識都有深入的把握，因此，在以能力導向型的教學模式中，《風險投資運作》課程教學應打破傳統(tǒng)的以教師為中心，一門課程貫穿始終的單一、僵化的授課組織模式，建立新型的以課程內(nèi)容板塊劃分為依據(jù)配置師資資源的授課模式，在師資配合上強調(diào)具有實踐經(jīng)驗的教師相互協(xié)作。從操作層面上看，即創(chuàng)設(shè)《風險投資運作》課程團隊，在共同討論、研究、合作的基礎(chǔ)上實現(xiàn)課程教學基本要素的“統(tǒng)一”。對于專題教學，根據(jù)各教師自身體系和實踐經(jīng)驗能力，負擔相對應的獨立性較強的專題單元，也就是專題教學部分由團隊中多個教師承擔。這種以課程內(nèi)容為主導的師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化最終必然會促進總體教學質(zhì)量的提高。而在這個過程中，一方面，由于組織形式的新穎性和動態(tài)性，有利于激發(fā)學生的興趣和參與度，參與度的提高是引導其拓展性學習能力的關(guān)鍵，這將對打破其“功利性學習”約束起到重要的正向作用；另一方面，由于教學過程突破了原有的一成不變的呆板模式，也有利于激發(fā)教師上課的積極性，而與其自身研究密切結(jié)合的專題模塊更能充分發(fā)揮不同研究特質(zhì)的魅力，也能使教師在備課、授課過程中更好地發(fā)現(xiàn)問題，有效促進其教學水平的提高。

（四）多渠道、非固化溝通

大學本科生從其年齡和心理特點來看，尚處于“塑造期”，學習過程要著重于“引導”。因此良好的心理溝通對于引導其拓展性思維具有重要的意義?！皽贤ā笔菬o形課堂的重要組成部分。以教學過程中最重要的溝通——“答疑”為例，傳統(tǒng)的答疑方式多為規(guī)定時間和地點，方式比較僵硬，學生與老師間的溝通模式也比較固定化。在以能力培養(yǎng)導向的《風險投資運作》課程改革中，要更加注重與學生的情感交流，在答疑方式上，采用“非固化”的答疑方式，答疑問題不局限于課程架構(gòu)本身，而是更加落實到分析問題層面。

事實上，這種“非固化”的答疑方式對于突破“雙功利”的約束是有重要意義的。非固化的答疑給教師提出了更高的要求，要求教師一方面對課程內(nèi)容體系以及分散性的“點”知識要有更加系統(tǒng)性的認知；另一方面，由于《風險投資運作》課程突出的實務(wù)性，也要求教師具有一定的實踐知識，因此教師在準備的過程中需要系統(tǒng)性地掌握學科內(nèi)容和實踐進展，這對于教師理論聯(lián)系實際發(fā)現(xiàn)“研究點”，促進其科研的深入和創(chuàng)新具有一定的價值。 從這個層面出發(fā)，“非固化”的答疑行為，可以將教師的理論與實踐、科研與教學有機地統(tǒng)一起來，突破“功利性教學”的約束。而對于學生而言， 但凡其自主性的答疑行為，都意味著探究該層面知識的基本動機，如果加以合理引導， 則有益于突破其純粹為了應試的“功利性學習”行為。

總之，《風險投資運作》 教學應以能力培養(yǎng)為導向， 創(chuàng)新教學內(nèi)容體系和模式， 打破教學活動中的“雙功利”約束，有效促使其從專業(yè)化走向通識化，從理論化走向?qū)嶋H化，切實可行地提高教學效果。

參考文獻：

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（責任編輯：盧艷茹；校對：李丹）