李博豪 韋世藝

摘要：本文主要從思想政治理論課教學(xué)實效性研究框架的建構(gòu)、教師專業(yè)化發(fā)展的路徑選擇、教師文化的塑造等三個方面對當(dāng)前思想政治理論課教學(xué)實效性的研究進(jìn)行總結(jié)和反思，主張從建構(gòu)以價值結(jié)構(gòu)為核心的研究體系、重視教師教育理念的培養(yǎng)和教師自為文化的塑造等三個方面來進(jìn)一步推動思想政治理論課教學(xué)實效性問題的研究。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課；高校；教學(xué)實效性

中圖分類號：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）07-0027-03

自2005年高校思想政治理論課改革以來，教學(xué)實效性問題一直是研究熱點。從研究文獻(xiàn)的搜索來看，“05方案”實施以來，涉及思想政治理論課教學(xué)實效性問題的論文達(dá)300多篇，研究內(nèi)容包括教學(xué)實效性內(nèi)涵的理解、影響教學(xué)實效性的因素、增強教學(xué)實效性的策略等，這些研究對深化思想政治理論課教學(xué)改革、提升其教學(xué)實效性，進(jìn)行諸多有益的思考，拓寬思想政治理論課教學(xué)實效性研究的范圍，有效地推動思想政治理論課的課程建設(shè)和學(xué)科建設(shè)。

通過對這些文獻(xiàn)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)界關(guān)于思想政治理論課教學(xué)實效性的研究仍處在初級階段，在研究框架或體系、研究內(nèi)容、研究視角、研究深度等方面還有待進(jìn)一步深入。根據(jù)實際教學(xué)經(jīng)歷以及對思想政治理論課教學(xué)實效性研究現(xiàn)狀的分析，筆者主要對思想政治理論課教學(xué)實效性研究的框架或體系以及教師專業(yè)化發(fā)展路徑選擇和教師文化塑造等三個問題進(jìn)行反思。

一、研究框架或體系問題

（一）現(xiàn)狀：對教學(xué)實效性的本質(zhì)認(rèn)識模糊，尚未架構(gòu)起科學(xué)、嚴(yán)整的研究框架

現(xiàn)有研究文獻(xiàn)基本上都是以局部為視角，從既有的經(jīng)驗出發(fā)，遵循的研究路徑即先從某些角度闡明實效性研究的意義、討論影響實效性的因素、最后提出增強實效性的策略，以此對思想政治理論課實效性問題進(jìn)行探討。通過這些研究模式得出的研究結(jié)果表面上很有說服力，意即只要達(dá)到“應(yīng)然”的結(jié)果。但是在教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)這些所謂的“完美”研究結(jié)論在解決現(xiàn)實教學(xué)問題上顯得軟弱無力。

之所以會造成這樣的研究生態(tài)，筆者認(rèn)為根本原因是對實效性問題的本質(zhì)認(rèn)識模糊，未能架構(gòu)起科學(xué)、嚴(yán)整的理論框架所致。雖然局部的、個別化的研究是全面深入地展開問題研究的需要，但是，局部的、個別化的研究只有在對思想政治理論課實效性本質(zhì)整體化把握的基礎(chǔ)上，才能更為深刻、精確。

（二）反思：厘清教學(xué)實效性的本質(zhì)，構(gòu)建以價值結(jié)構(gòu)為核心的研究框架或體系

要厘清思想政治理論課教學(xué)實效性問題的本質(zhì)，筆者認(rèn)為應(yīng)從馬克思的實踐標(biāo)準(zhǔn)中尋找答案。馬克思的實踐標(biāo)準(zhǔn)蘊意的是主體的效用標(biāo)準(zhǔn)。無論是認(rèn)識活動還是實踐活動，最終都要用是否符合人的生存和發(fā)展來衡量。這就是衡量一切價值的元價值。所以，實踐活動實質(zhì)是客觀的事實活動和價值的創(chuàng)造活動的統(tǒng)一，是客觀性和能動性、事實性與價值性的融合。“正因如此，實踐的結(jié)構(gòu)并不是一個事實性的客觀活動結(jié)構(gòu)，而是一個應(yīng)然的價值結(jié)構(gòu)，事實性和客觀性只能放在價值結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)中來理解，放在對人的關(guān)系和意義中來說明”[1]。因此，教學(xué)實踐活動的實效性問題必須在價值范疇內(nèi)考慮才能得以解決。所以，思想政治理論課教學(xué)實效性問題的核心是價值，只有在價值結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)中才能得到科學(xué)有效的回答，才能實現(xiàn)對研究論域基本構(gòu)成科學(xué)完整的把握，并最終實現(xiàn)思想政治理論課實效性問題研究的全面和深化。

由此可見，從價值結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)出發(fā)，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三個方面反思，進(jìn)而建構(gòu)思想政治理論課實效性問題的研究框架或體系。

（一）教學(xué)價值判斷的有效性研究是教學(xué)實效性問題研究的核心內(nèi)容和邏輯起點

對于一個具體教學(xué)實踐的教師，如不能把握自己的教學(xué)實際效果的客觀事實，是不可能認(rèn)識到自己教學(xué)存在的實際問題的。而對自己教學(xué)存在的實際問題意識不到或不深，是無法對教學(xué)進(jìn)行有效改進(jìn)的。當(dāng)前教學(xué)有效性的研究提出很多增強實效性的原則、方法、策略，卻很少甚至不談教師如何判斷自己的教學(xué)實際效果，發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)問題。筆者認(rèn)為，教師對自己教育教學(xué)改進(jìn)最大的困難不在于理論、原則的學(xué)習(xí)，途徑、方法的了解，而在于是否意識到自己課堂教學(xué)中存在的問題。而要發(fā)現(xiàn)問題，教師對自己的課堂教學(xué)能否做到準(zhǔn)確的價值判斷就成為關(guān)鍵的問題，這也成為具體教學(xué)實踐的教師對課堂教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化的邏輯起點。

（二）教學(xué)價值實現(xiàn)的過程及其影響要素的實效性評價是思想政治理論課教學(xué)實效性問題研究的重點

作為以思想教育為主題的思想政治理論課這一人文科學(xué)，應(yīng)該在理解的基礎(chǔ)上形成共鳴，把學(xué)生培養(yǎng)成道德主體。而道德主體的生成必須以關(guān)注受教育者的道德生活為出發(fā)點，否則就不會有道德主體的生成，沒有道德主體的生成何以有效的道德教育。因此，對于課堂教學(xué)有效性的評價，應(yīng)持更為謹(jǐn)慎、理性的態(tài)度。

同時，“在思想政治教育有效性問題的研究中，我們必須在對思想政治教育結(jié)果的靜態(tài)分析基礎(chǔ)上深入到導(dǎo)致這一結(jié)果形成的動態(tài)的思想政治教育活動過程中，理清具體的活動過程與相應(yīng)結(jié)果之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，探討對于相應(yīng)思想政治教育結(jié)果而言，能夠有效實現(xiàn)這一結(jié)果的思想政治教育過程即具有有效性的思想政治教育過程應(yīng)該遵循的種種規(guī)定”[2]。基于以上分析，要實現(xiàn)思想政治理論課教學(xué)的實效性，不僅是能對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行有效性的判斷，還必須對教學(xué)過程及其各要素進(jìn)行優(yōu)化，因為“如果我們的視角只停留在對實踐活動結(jié)果有效性的關(guān)注，那么，最多只能導(dǎo)致我們對現(xiàn)有實踐成果的選擇性利用，而無法實現(xiàn)不斷提高實踐活動有效滿足人們需要程度的目的”[3]。而要實現(xiàn)對過程與要素的優(yōu)

化，前提是必須實現(xiàn)對思想政治理論課過程及其要素的有效性進(jìn)行判斷。

（三）為促成教學(xué)價值的實現(xiàn)，教師改進(jìn)課堂教學(xué)的方式、途徑與原則的研究是思想政治理論課教學(xué)實效性研究的基本內(nèi)容

誠然，思想政治理論課實效性的提高除必須建立在具體實踐的教師對自己課堂教學(xué)存在問題的發(fā)現(xiàn)意識與能力重要的基礎(chǔ)上，還必須與教師解決問題的愿望與能力相結(jié)合。所以，思想政治理論課教師改進(jìn)課堂教學(xué)的方式、途徑與原則的研究，應(yīng)成為教師有效提高課堂教學(xué)實效性的基本內(nèi)容。

二、教師專業(yè)化路徑的選擇

（一）現(xiàn)狀：以提升教師知識技能為研究重點

教師的專業(yè)化發(fā)展路徑是影響教學(xué)實效性的重要因素。受現(xiàn)代性的影響，當(dāng)前教師專業(yè)化發(fā)展的基本思路是通過提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)來提升教師的教育教學(xué)水平，而提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)主要體現(xiàn)為提高教師的教學(xué)技能[4]。如思想政治理論課教學(xué)的傳統(tǒng)思維邏輯比較關(guān)注“應(yīng)然”意義上教學(xué)效果的判斷，認(rèn)為只要探索出具體的教學(xué)策略或教師具備一定的學(xué)科能力和技術(shù)條件，就能實現(xiàn)教學(xué)的實效性。因此，很多學(xué)者在研究教學(xué)實效性問題時把提升教師的學(xué)歷和學(xué)科知識能力、掌握現(xiàn)代教育技能作為重要的著力點。但在現(xiàn)實中，我們發(fā)現(xiàn)教師各方面的能力都提升了，而教學(xué)效果卻未必會達(dá)到我們的預(yù)期，這是一種所謂教學(xué)有效性的“實然”狀態(tài)。

（二）反思：教師教育理念的培養(yǎng)，是實現(xiàn)教師專業(yè)化更為重要的步驟

教學(xué)實踐過程中產(chǎn)生的“應(yīng)然”和“實然”的矛盾，既是價值判斷差異的反映，同時也是價值選擇或價值標(biāo)準(zhǔn)差異的反映。這一問題引導(dǎo)我們思考：在具備一定的學(xué)科知識背景和能力的基礎(chǔ)上，思想政治理論課教師專業(yè)發(fā)展的重心應(yīng)當(dāng)落在教育技能還是教育理念上?也就是說，要想真正實現(xiàn)思想政治理論課教學(xué)的實效性，使思想政治理論課教師走向?qū)I(yè)化，是應(yīng)該走技術(shù)路線還是理念路線。

思想政治理論課教育教學(xué)活動既不同于理工類課程的教育教學(xué)活動，也不同于其他人文社科類的教育教學(xué)活動，它是知識性、實踐性和思想性的融合與統(tǒng)一。就活動性質(zhì)而言，它是一種以知識為載體、以實踐為途徑，達(dá)到影響學(xué)生身心、塑造學(xué)生靈魂為目的的思想性教育活動。因此，如教師嚴(yán)重依賴單純的技術(shù)性操作就會使教育教學(xué)活動陷入“工具理性”的范疇，教師為了“迎合”學(xué)生的“學(xué)”而“變換花招”，學(xué)生為了“應(yīng)付”教師的話語環(huán)境而將自己游離在外，成為教師達(dá)到教育目的的一種“道具”或“觀眾”。

例如，在德育課堂上，教師用豐富的案例、圖片、精美的課件去解讀教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對案例道德故事中的人或事進(jìn)行積極道德評價?；蛟S，在很多人看來，這是好課。但是，整個教育過程如沒有與受教育者的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，沒有與學(xué)生進(jìn)行真切的對話，沒能利用學(xué)生道德情感激發(fā)的時機(jī)推動受教育者對自己現(xiàn)實生活的道德反思，從始至終，受教育者實質(zhì)在以一個旁觀者的身份面對道德而與自己的道德生活相疏離。這樣的課堂內(nèi)容看似精彩，但真正的教學(xué)實效性卻未必能實現(xiàn)。

由此發(fā)現(xiàn)，思想政治理論課教育教學(xué)活動是一種入耳、入腦、入心的精神交往活動，它以提升精神境界為目的，力促教師和學(xué)生心靈溝通和交流，并讓學(xué)生感同身受，從而讓學(xué)生達(dá)到自我教育、自覺教育的目的。而這一切僅靠物質(zhì)意義或工具理性上的操作是無法完成的，它更需要教師內(nèi)涵豐富的精神世界和以教育理念為指導(dǎo)的實踐智慧來加以指引。

同時對思想政治理論課教師來說，過分依賴知識技能，將會導(dǎo)致整個教學(xué)活動陷入一種計劃性、機(jī)械性甚至真空性的狀態(tài)，因為教育過程是一種生成性的而非預(yù)定的，在教育過程中會出現(xiàn)很多無法預(yù)見的場景。而教師一旦在自己內(nèi)心形成比較穩(wěn)固的教育理念，那么他將會在整個教學(xué)過程中根據(jù)不同的教育場景“立足于自己對人性、知識、人的心靈世界的領(lǐng)會，立足于自己對教育內(nèi)涵的深刻理解，也就是立足于自己的教育理念，根據(jù)教育情景的實際變化，現(xiàn)場作出即時的判斷、選擇和教育行動[5]。

可見，以思想性教育為主導(dǎo)的思想政治理論課，要想使整個教育活動充滿靈活性和機(jī)動性，并實現(xiàn)教學(xué)的實效性，提升教師的教育理念，是極為關(guān)鍵的步驟。

三、教師文化研究問題

（一）現(xiàn)狀：圍繞教師自在文化展開

教師文化研究在教育學(xué)上是一個重要的話題，是全面理解教師發(fā)展方式的重要路徑，也是影響教學(xué)實效性極為重要的因素之一。教師文化主要包括自在文化和自為文化兩個方面。目前學(xué)界對教師文化的研究基本上都是圍繞自在文化展開的。自在文化是指教師在日常教育生活中展現(xiàn)出來的文化樣式，主要包括教育經(jīng)驗、教育常識、教育習(xí)慣、教育習(xí)俗等，是教師普遍嚴(yán)重依賴的一種慣常性、自發(fā)性、自然性的“虛擬性秩序”。這種文化樣式有利于集中教師智慧、提高教育行動效率、規(guī)范教育行為、構(gòu)建和諧教育載體等，但是也容易導(dǎo)致教師喪失創(chuàng)造力，一味追求和模仿權(quán)威并機(jī)械復(fù)制；理念滯后，不能與時俱進(jìn)；群體觀念壓制個體觀念等。

（二）反思：教師自為文化的建構(gòu)，是實現(xiàn)教學(xué)實效性的根本途徑

在思想政治理論課教學(xué)中，教師不僅要善于從集體智慧中汲取營養(yǎng)、取他人之長，更要自主、自覺地建構(gòu)教育生活環(huán)境。教師的發(fā)展在很大程度上是自我啟動、自我推動、自我完成的。因為教師不僅是專業(yè)的人，更是一個真實的人。教師不是孤立地生活在自己的觀念世界之中，不是冷峻地用頭腦來決定自己行為和情感的人，也不是用純粹“專業(yè)人”的面具來裝點自己教育生活的人，而是過著一種自然的教育生活，隨時受著實踐感左右的“凡人”。

教師身體不是教育觀念的風(fēng)向標(biāo)，不是任憑教育理論涂寫的畫板，而是有著自己獨特行動的邏輯存在。因此，教師的教育生活世界不都是理性之光可以穿透的玻璃，不都是觀念、理論陽光普照下的‘金光大道，而是存在著大量暗區(qū)、盲點和灰色地帶—教育生活的慣例無處不在，各種符號、意象叢生，真實的教育生活世界總是自然的而又神秘的”[6]。所以，任何一個教師的存在，都是某一具體的獨特的教育語境下的存在，或者說是某一教師文化的存在。教育教學(xué)的行動選擇無疑都是基于自己教師文化的選擇?！耙簿褪钦f，盡管教師在發(fā)展中需要不斷吸納專家的問題解決方式、實踐圖式，但是，利用自己的方式、能力、經(jīng)驗來解決教育難題是其實現(xiàn)發(fā)展的根本形式。一句話，教師所采取的各種教育行為方式都是內(nèi)蘊于其既有教育生活世界的，它追求的是一種穩(wěn)步推進(jìn)、步步為營式的持久改革”[7]。

因此，教學(xué)評價要有效地成為推動教師優(yōu)化自己教學(xué)活動的手段，必須使對課堂教學(xué)的價值追問，即批判與反思成為教師一種自為自在的生存方式。當(dāng)對教學(xué)的批判與反思逐漸地沉積為教師教育生活的習(xí)慣后，教師的教育教學(xué)生活就完成根本性的轉(zhuǎn)變，教學(xué)評價被內(nèi)化為自己日常教育教學(xué)生活的習(xí)俗性內(nèi)容。只有這樣，教學(xué)評價才能夠從推動教師專業(yè)發(fā)展的外在推力質(zhì)變?yōu)閮?nèi)在的動力，從外因轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)因，才與教師的發(fā)展方式達(dá)成高度契合。

教師之所以為教師，最重要的是學(xué)習(xí)精神。只有學(xué)習(xí)精神充盈的教師個體才能把自己安頓在“低頭找幸福”的生存方式中，忙人之所閑而閑人之所忙，從而在教學(xué)境界的無限追求中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的自足、自決和自由。因此，教學(xué)評價要成為教師自為自在的生存方式，最重要是教師自身境界的提升。只有把自己的課堂教學(xué)真正融入到自己的人生價值，把課堂教學(xué)視為自己的生活本身而不僅僅是手段的教師，才會有對課堂教學(xué)真、善、美的孜孜追求，而孜孜追求的過程實質(zhì)就是教師對自己課堂教學(xué)不斷進(jìn)行價值判斷、反思與批判的過程。由此可見，教學(xué)評價成為教師自為自在的生存方式。因此，思想政治理論課教學(xué)實效性的提高，應(yīng)著力于以學(xué)習(xí)、反思為指向的自為型教師文化的建設(shè)。

通過以上的總結(jié)和分析，筆者認(rèn)為思想政治理論課的教學(xué)實效性研究問題是一個系統(tǒng)的工程，我們需要從多角度、多層次來加以研究、總結(jié)和實踐。

首先，思想政治理論課教學(xué)實效性研究應(yīng)以構(gòu)建科學(xué)、嚴(yán)整的理論框架為基礎(chǔ)。研究框架搭建如不完善，一切的研究都會停留在純粹設(shè)想的理論階段，所描述的也只是一個“應(yīng)然”的結(jié)果，而非“實然”的過程，由此導(dǎo)致很多研究論證在實際問題面前顯得軟弱無力。

其次，高校思想政治理論課教學(xué)實效性研究應(yīng)堅持開放性原則，努力實現(xiàn)與其他學(xué)科的有效融合。在思想政治理論課的教學(xué)實效性研究中，需要充分地依靠特別是教育學(xué)的幫助。沒有教育學(xué)理論的支撐，一切論證都顯得蒼白無力。

最后，高校思想政治理論課教學(xué)實效性的研究必須堅持與實證研究相結(jié)合。不僅要關(guān)注課程本身，同時對課程教育的兩大主體學(xué)生和教師，尤其是教師要給予充分的重視。

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