作者簡介：

朱丹，鄭州一中校長兼黨委書記，特級教師，構(gòu)建由“主體課堂建設(shè)、自習(xí)課堂建設(shè)、S·T教學(xué)、自主課程計(jì)劃”四大板塊組成的教學(xué)改革體系，提出了“一制三權(quán)”思想，成立了校務(wù)委員會，制定了“1+3”議事規(guī)則，積極探索教學(xué)改革及現(xiàn)代學(xué)校管理制度。

一、從素質(zhì)教育與應(yīng)試教育看課堂教學(xué)

課堂教學(xué)改革的成功與失敗，對學(xué)校教育變革有著舉足輕重的意義，這已成為持有各種不同教育理念和觀點(diǎn)的人們的共識。從上個(gè)世紀(jì)的“精講多練”，到時(shí)下流行的“高效課堂”，諸多的課堂教學(xué)改革理念和模式，反映出教育工作者對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的訴求和探索。

然而，什么才是課堂教學(xué)改革的核心主題呢？

我們首先必須明確，課堂教學(xué)改革不等同于教育改革，因?yàn)榻逃母镉兄钸h(yuǎn)的含義。改革開放30多年來，中國社會已經(jīng)發(fā)生了滄海桑田的變化：國民經(jīng)濟(jì)規(guī)模空前，城市化進(jìn)程加速，與生產(chǎn)和生活方式現(xiàn)代化相伴的價(jià)值觀多元化成為現(xiàn)實(shí)?！案F人的孩子早當(dāng)家”所體現(xiàn)的社會化教育、生活教育以及由此帶來的人生觀、價(jià)值觀教育愈加式微。這一切，都是教育改革必須面對的事實(shí)和問題。但是，我們依然要強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)改革在教育改革發(fā)展中的重要地位——正像越來越多務(wù)實(shí)的一線教育工作者深切認(rèn)識到的那樣：就學(xué)校本身而言，最核心的問題是怎樣將課堂教學(xué)的功能由單純的知識傳遞變?yōu)榧ぐl(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)。

我們這樣說是基于如此認(rèn)識：應(yīng)試教育與素質(zhì)教育最本質(zhì)的差異就體現(xiàn)在課堂教學(xué)上。因?yàn)?，盡管兩種課堂教學(xué)都談講與練，但前者是無度的，企圖通過無度的講和練增加學(xué)生的知識感受強(qiáng)度和經(jīng)驗(yàn)，而后者則是精心安排的；盡管兩者都談知識傳承，但前者幾乎是以接受知識、掌握技能為唯一目的，后者則強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)現(xiàn)、探索的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，鍛煉出優(yōu)良的思維品質(zhì)和求異求新能力，實(shí)現(xiàn)整體協(xié)調(diào)發(fā)展與長遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展。

素質(zhì)教育中也應(yīng)該講應(yīng)試能力的培養(yǎng)，因?yàn)橹灰呖嫉倪x拔功能存在，應(yīng)試技巧和方法的訓(xùn)練就應(yīng)該是教學(xué)中一個(gè)不可或缺的組成部分。但把應(yīng)試技巧和方法作為教學(xué)的全部，把教學(xué)作為教育的全部，就成了貽害無窮的應(yīng)試教育。因而，充分認(rèn)識課堂教學(xué)的弊病，解決課堂教學(xué)中的知識唯一化傾向，通過探索建立正確的課堂范式，是我們刻不容緩的任務(wù)。

課堂教學(xué)改革最緊要的是解決好教學(xué)中教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的角色定位問題。主導(dǎo)和主體我們已經(jīng)提了許多年，問題不在于承不承認(rèn)這一角色區(qū)分，而是如何在課堂教學(xué)的過程中拿捏好分寸。我們看到現(xiàn)在相當(dāng)多的學(xué)校，尤其是城鎮(zhèn)農(nóng)村中小學(xué)校，教師仍在大密度地增加講授內(nèi)容，王權(quán)般地統(tǒng)治著課堂，這就是課堂教學(xué)的現(xiàn)狀。

撇開非智力因素的影響，單就知識的傳授而言，灌輸式的課堂確實(shí)可以增加學(xué)生的知識容量并增強(qiáng)學(xué)生再現(xiàn)這些知識的能力，而提高應(yīng)試成績是很多學(xué)校市場化下的最大利益?；诖苏J(rèn)識和需要，這種教學(xué)形式才始終統(tǒng)治著我們的課堂。殊不知，學(xué)生的學(xué)業(yè)同樣存在著“中藥配伍法則”?！皾M堂灌”給學(xué)生帶來的厭學(xué)和疲憊，產(chǎn)生著不知不覺的邊際效應(yīng)。課堂教學(xué)中的講授“滿時(shí)化”帶來的知識積累優(yōu)勢是顯性的，而非智力因素造成的邊際效應(yīng)卻是隱性的。因?yàn)闆]有合適的工具去準(zhǔn)確“測量”課堂教學(xué)的隱性效應(yīng)，“滿堂灌”的得不償失才不易被校長和教師們意識到?！皾M堂灌”使知識失去了誘人的光彩和精神的溫暖力，讓引人入勝的“未知”化為枯燥的概念、定理、數(shù)字和符號，滯緩了學(xué)生知識的積累速度，弱化了學(xué)生的知識內(nèi)化功能。應(yīng)試一旦成了課堂教學(xué)的唯一目標(biāo)，課堂教學(xué)就喪失了培育健全人格的文化元素，喪失了“育人”功能。

當(dāng)前，一些專家和一些學(xué)校正在進(jìn)行“有效課堂”的課堂改革實(shí)驗(yàn)，力圖使教師拿出最佳的工作狀態(tài)，設(shè)計(jì)出最佳的教學(xué)流程，發(fā)揮出最佳的教學(xué)藝術(shù)水平，使學(xué)生樹立堅(jiān)定正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充滿著高漲的學(xué)習(xí)熱情，選擇出優(yōu)化的學(xué)習(xí)方法，讓課堂效益達(dá)到最大化。這種實(shí)驗(yàn)的許多長處無疑會對課堂教學(xué)大有裨益，但這種實(shí)驗(yàn)標(biāo)本的效能參數(shù)一旦回到教學(xué)常態(tài)中，回到非課題實(shí)驗(yàn)組的普通教師之中，將會大失水準(zhǔn)。這種“功能”的衰減具有普遍性和絕對性，并且“有效”二字也值得推敲，是近效還是遠(yuǎn)效？是可測量的效，還是難以有效測量的效？受人群復(fù)雜性的影響，這種社科性的實(shí)驗(yàn)要比自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)出更多的不確定性。

課堂教學(xué)的變革無疑具有艱巨性、長期性的特點(diǎn)，校長作為課堂變革的領(lǐng)導(dǎo)者，切忌準(zhǔn)備不足、草率從事：對自己學(xué)校的發(fā)展特殊性缺少真切的把握，教師隊(duì)伍缺少改革力量的準(zhǔn)備，幻想著聘請專家就能夠改天換地。我們耳聞目睹的許多案例證明：無“精兵強(qiáng)將”（有教學(xué)改革的強(qiáng)烈訴求者）的學(xué)校，課堂教學(xué)改革看起來熱熱鬧鬧，但事實(shí)上卻是“課堂教學(xué)秀”。在這種課堂上，經(jīng)常見到的是統(tǒng)治講臺的教師走了下來，取而代之的是學(xué)生上臺，學(xué)生講，學(xué)生表演。這就彰顯了學(xué)生的主體地位嗎？非也！這種課堂改革弊大于利。第一，少數(shù)學(xué)生站上了講臺，絕大多數(shù)的學(xué)生還坐在下面，即使不斷變換學(xué)生上講臺，但換湯不換藥，教學(xué)關(guān)系實(shí)質(zhì)還是“講”和“聽”的關(guān)系。第二，如果用一個(gè)缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“學(xué)生”做“先生”，傳授的低效是可想而知的。這種課堂變革只能是一種課堂鬧劇，并且對于走上講臺的學(xué)生來講，嚴(yán)重增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

二、課堂教學(xué)改革是教與學(xué)關(guān)系的變革

課堂教學(xué)的改革主要是教與學(xué)關(guān)系的改革，教與學(xué)的關(guān)系要處理好以下問題：

第一是教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)與學(xué)生發(fā)展水平的關(guān)系。教師必須執(zhí)行國家的課程標(biāo)準(zhǔn)、完成所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，但也一定不能忽略教學(xué)對象的群體特殊性，譬如學(xué)生的認(rèn)知、情緒、社會性發(fā)展?fàn)顩r等。

第二是教學(xué)主體與主導(dǎo)的角色關(guān)系。主體在教與學(xué)的整個(gè)過程中必須充分顯示出三個(gè)特征：一是學(xué)習(xí)態(tài)度的主動性，即以探索發(fā)現(xiàn)的精神尋覓獲取知識的路徑。二是學(xué)習(xí)過程的選擇性，即在學(xué)習(xí)時(shí)間的分配上、學(xué)習(xí)資源的利用上、學(xué)習(xí)方法的選擇上、學(xué)習(xí)方向的取舍上，享有一定范圍內(nèi)的自主權(quán)。三是思維品質(zhì)的生長性，即學(xué)習(xí)過程從一開始直至結(jié)束，都不是單純的知識積累，而是知識的“習(xí)得、體驗(yàn)、反思、建構(gòu)、層層遞進(jìn)”的創(chuàng)新過程。主導(dǎo)在教與學(xué)的整個(gè)過程里也必須充分顯示出以下兩個(gè)特征：一是對主體生命的尊重。課堂教學(xué)的過程應(yīng)該是學(xué)生發(fā)育期心智的生長過程。就像身體具有獨(dú)特的生長機(jī)能一樣，心智系統(tǒng)本身也有自己加工吸收、轉(zhuǎn)化的機(jī)能。教師如廚師，只需提供可口誘人、營養(yǎng)全面的美味。至于吃成胖子或吃得依然清瘦，那是由食客的食欲和消化吸收能力來決定的。二是充分發(fā)揮“導(dǎo)”的角色作用。按照波普爾“科學(xué)始于問題”的觀點(diǎn)，“任何學(xué)術(shù)研究都是對問題的研究——沒有問題也就沒有學(xué)術(shù)研究”，怎樣讓學(xué)生在學(xué)習(xí)開始的“習(xí)得、體驗(yàn)”階段中，感知到問題所在，是主導(dǎo)的角色責(zé)任之一。怎樣讓學(xué)生在“反思、建構(gòu)”學(xué)習(xí)的中后階段找到解決問題的路徑和方法，構(gòu)筑起個(gè)體的知識體系，是主導(dǎo)的角色責(zé)任之二。從感知問題到解決問題，教師主導(dǎo)角色最難拿捏的是“等待”和“點(diǎn)撥”的時(shí)機(jī)選擇。點(diǎn)撥早了，主導(dǎo)就無異于越俎代庖；等待久了，主導(dǎo)就有該為不為之錯(cuò)。正是在這里，產(chǎn)生了教學(xué)藝術(shù)。也正是在這里，發(fā)生了課堂改革的迷失。我們時(shí)常從一些課堂教學(xué)改革案例上，看到形形色色的“課堂秀”：學(xué)生講課、學(xué)生討論，大秀學(xué)生主宰課堂的表象，而缺失了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、幫助學(xué)生解決問題的主導(dǎo)作用。要知道，課堂教學(xué)是有目標(biāo)和任務(wù)的，一味地讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)的“輕松”之感不僅不能使學(xué)生完成本該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，還會影響其意志品質(zhì)和健全人格的成長進(jìn)程。所以，一個(gè)好的課堂不是簡單地讓學(xué)生去站講臺，而是讓學(xué)生會發(fā)現(xiàn)和思考問題；不是一味地讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感覺“輕松”，而是讓學(xué)生敢于面對問題，并在解決問題中體驗(yàn)征服的快樂。

三、“講什么”與“怎樣學(xué)”

解決“講什么”這個(gè)問題，首先要把它放在“什么樣的教學(xué)才算是教育”這個(gè)層面上。知識不等同于文化，教學(xué)也不等同于教育。知識是外部世界在內(nèi)心世界的觀照，某種意義上講是客觀的、自然的。文化是知識內(nèi)化到靈魂的形而上的東西，包括人們的價(jià)值觀、世界觀、人生觀等內(nèi)容，文化是“播種之后從土地里生長出來的”。

“講什么”是區(qū)別教書匠和教師的試金石，單純傳授專門知識和技能是匠，教而化之是師。雖然，也可把知識視為文化范疇，但從品位上講，下者只是匠，上者方為師?？鬃拥赂撸艜懊麕煶龈咄健?，育七十二賢弟子。當(dāng)知識的接受過程與文化的提升、視野的擴(kuò)展、思維的優(yōu)化過程融為一體的時(shí)候，課堂教學(xué)中就表現(xiàn)出“一葉知秋”的特征，展現(xiàn)出教學(xué)的整體性。當(dāng)知識的接受過程呈現(xiàn)的僅是從少到多的積累的時(shí)候，教學(xué)就表現(xiàn)出“一葉障目，不見泰山”的特征，教學(xué)就顯得支離破碎。把知識開掘到思維層面，提升到應(yīng)有的精神高度，既是教師文化功力的表現(xiàn)，也是教師二次開發(fā)教材的創(chuàng)造過程。教材主要提供了知識體系和教學(xué)要求，“講什么”卻是“運(yùn)用之妙存乎于心”。二次開發(fā)教材是教師把教學(xué)嬗變?yōu)榻逃某錆M智慧的藝術(shù)過程。

在教育隨著社會的發(fā)展變得非常制度化的今天，課堂教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值已經(jīng)變得離我們愈來愈遠(yuǎn)。教材的統(tǒng)一性雖然存在著難以拒絕的理由，但它對課堂教學(xué)的文化內(nèi)涵起到的限制作用是存在的事實(shí)。所以，要做到心中有教材卻無約束，心中無教材卻不天馬行空。在這里，知識好比是泡菜，文化好比是泡菜水，而讓知識充分浸潤上文化味道的課堂教學(xué)，才應(yīng)是我們課堂變革的自覺追求?，F(xiàn)在，之所以二次教材開發(fā)受到重視，是因?yàn)榈谝淮蔚慕滩拈_發(fā)主要著眼于知識的邊界和布局，而其第二次開發(fā)，才著眼于知識中變化的內(nèi)質(zhì)和味感。所謂三維課堂目標(biāo)，其實(shí)就是課堂教學(xué)的文化指標(biāo)。

以筆者看，課堂教學(xué)最迫在眉睫的問題，一是教師講什么。教師應(yīng)該有所講有所不講：學(xué)生認(rèn)知能力范圍內(nèi)的知識不講，留給學(xué)生感知問題的知識不講，留給學(xué)生反思的問題不講或點(diǎn)到為止。講什么呢？不是說引而不發(fā)嗎？講為引而發(fā)的知識，講破解問題的知識，講舉一反三、觸類旁通的知識。二是學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)。怎樣學(xué)呢？認(rèn)知能力范圍內(nèi)的向書本學(xué)；想不出問題解決辦法的向老師、同學(xué)學(xué)；先自己學(xué)，再合作學(xué)；既學(xué)學(xué)科內(nèi)的知識，還要學(xué)影響生命態(tài)度的文化。

教師需要在長期教學(xué)活動中細(xì)細(xì)體會和把握“講什么”，才能使主導(dǎo)的角色不越位、不缺位。怎樣讓學(xué)生知道“學(xué)什么”呢？這也是教師主導(dǎo)的角色責(zé)任——撰寫循循善誘的學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，建立成熟的課堂流程，布局學(xué)生自學(xué)的場勢，制造發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的情境，設(shè)計(jì)激發(fā)高漲學(xué)習(xí)情緒的教學(xué)語言等。我們提培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，就要先明白創(chuàng)新型人才的生成機(jī)制。建立中小學(xué)生的良好治學(xué)習(xí)慣是生成機(jī)制中的核心，而課堂教學(xué)就是學(xué)生治學(xué)習(xí)慣的最直接最重要的孵化器。

“教學(xué)”這個(gè)詞的組成如實(shí)地反映了現(xiàn)在課堂的現(xiàn)狀：無論是徹頭徹尾地一講到底的傳授式，還是把“學(xué)生”當(dāng)“先生”的許多課堂秀，統(tǒng)統(tǒng)都是教在前、學(xué)在后。課堂教學(xué)變革的重要使命就是把它顛倒過來，讓學(xué)在前、教在后，這不是兩個(gè)環(huán)節(jié)的簡單移換，而是培養(yǎng)學(xué)生自主精神的關(guān)鍵。教在前，教學(xué)就不可能不呈現(xiàn)出封閉的、含有某種邏輯“圈套”的特點(diǎn)。從“涉身認(rèn)知理論”來看，涉身是認(rèn)知的必要條件。學(xué)在教之前，學(xué)生就會依據(jù)自己特有的身心發(fā)展特點(diǎn)，按照自己特有的思維機(jī)制運(yùn)行，呈現(xiàn)一種特有的認(rèn)知情境。有了學(xué)在前，教師才能把握哪里講哪里不講，哪里留給學(xué)生感知問題，哪里引而不發(fā)，哪里幫助學(xué)生闖隘奪關(guān)。有人將目前的課堂教學(xué)稱之為“碎片化”的教學(xué)，教師將知識體系拆成一個(gè)一個(gè)簡單的部分并把它研碎，變成最小的知識單位。這頗像過去母親咀嚼饅頭去喂養(yǎng)嬰兒。從消化吸收的角度看是好了，卻破壞了整體的感覺以及主體意識的形成。而只有真正做到了學(xué)在前、教在后，才會有主體和主導(dǎo)角色的正本清源。在“教在前”的課堂中，學(xué)生的主體精神培養(yǎng)永遠(yuǎn)是一個(gè)神話。所以，課堂教學(xué)改革的標(biāo)志并不是教師走下了講臺，也不是學(xué)生的話語時(shí)間占多大的比重，而是在于學(xué)生的學(xué)是否在教之前，在于學(xué)不僅是接受知識，更是發(fā)現(xiàn)問題、感知問題、解決問題，進(jìn)而形成方法和思想的過程。教育是由教與學(xué)雙方主體間共享、共同建構(gòu)的世界，它具有人的自我建構(gòu)、自我把握發(fā)展規(guī)律的意義。

對于大多數(shù)中學(xué)生而言，其自主意識還未充分喚醒，自主能力尚在逐步提升，自主精神尚待慢慢孕育，他們對讀書還沒有養(yǎng)成嗜好，他們自主安排、規(guī)劃學(xué)習(xí)的能力還較弱。這種情況下，課堂中教師的主導(dǎo)作用頗像導(dǎo)演，主要是對學(xué)生“說戲”，讓學(xué)生自己體驗(yàn)、自己發(fā)揮、自己揣摩、自己修正，體現(xiàn)演員的主體作用。學(xué)在前，加速了學(xué)生自主意識的喚醒，自主能力的提升和自主精神的孕育進(jìn)程。

四、課堂教學(xué)改革的困難和主要任務(wù)

課堂教學(xué)改革的主要任務(wù)是什么？從課堂的流程到課堂的開放形式，從教師主導(dǎo)作用的分寸到學(xué)生主動精神的成長，其中的任何探索和嘗試都要凸現(xiàn)出一個(gè)關(guān)鍵詞——“自主”。在一些課堂上，雖然教師把課堂演出的鏡頭給了學(xué)生，但實(shí)質(zhì)是有一條線在操縱著他們，這樣的課其實(shí)還是木偶劇。一句流傳很久的調(diào)侃——“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”，正是學(xué)?，F(xiàn)狀的真實(shí)寫照。說和做為什么不一？不是校長和教師們不愿意，是“上大學(xué)”“上好大學(xué)”的強(qiáng)烈社會需求，形成了一把無情的尺子。雖然國家對于推進(jìn)素質(zhì)教育的要求給教師們增添了新的希望和動力，但他們更關(guān)心眼前在市場化社會中生存的現(xiàn)實(shí)利益。實(shí)施素質(zhì)教育有一個(gè)必要條件：需要一個(gè)好的學(xué)校文化，一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。一個(gè)好學(xué)校，實(shí)質(zhì)上是有著好校長和好教師的學(xué)校，而這并不是短期內(nèi)就能實(shí)現(xiàn)的。

課堂教學(xué)改革的主要困難：一是社會和家庭對升學(xué)的功利化追求，成了課堂教學(xué)改革的最大難點(diǎn)，它使高考制度的變革步履蹣跚。課堂教學(xué)改革缺少辦學(xué)體制變革的支持。二是學(xué)校愈益行政化的現(xiàn)狀，使學(xué)校愈益背離教育的價(jià)值目標(biāo)。學(xué)校的行政化走得太遠(yuǎn)：價(jià)值尺度、語言做派、喜怒好惡愈益趨同，校長和官員、教師和百姓愈來愈難以區(qū)分。教育的行政化使教育深陷于名利場中。從一個(gè)角度說，當(dāng)前學(xué)校生活的社會化遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生除了知識的感受外，嚴(yán)重缺少社會生活的閱歷和體驗(yàn)。從另一個(gè)角度說，學(xué)?？梢詻]有圍墻，但必須和社會有距離。學(xué)校和社會在精神和文化意義上存在差異，才使教育推動人類和社會進(jìn)步的作用得以實(shí)現(xiàn)?！叭祟惖奈磥碓诮逃弊⒛_即在于此。如果學(xué)校與社會同質(zhì)化，致使教育的神圣性和純潔性被褻瀆，課堂教學(xué)的改革將成為無源之水。三是課堂教學(xué)改革需要更多的領(lǐng)軍人物。放眼望去，凡是課堂教學(xué)改革風(fēng)生水起的地方，都有若干個(gè)領(lǐng)軍人物領(lǐng)著一群人在那里“鬧革命”。凡是僅憑著請來幾位專家“傳播革命”的地方，都是人來時(shí)熱鬧，人走后沉寂，其原因就在于缺乏課堂教學(xué)改革的社會基礎(chǔ)。當(dāng)專家的層面與教師群體的層面相去甚遠(yuǎn)時(shí)，對接和溝通是不可能的。所以，要推動哪里的課堂教學(xué)改革，就要先在哪里培養(yǎng)呼風(fēng)喚雨的領(lǐng)袖。套用一個(gè)流行的判斷：課堂教學(xué)改革，學(xué)校教師隊(duì)伍是主體，外來專家學(xué)者充其量只是主導(dǎo)。沒有學(xué)校的自主革命，課堂教學(xué)改革是難以成功的。

（責(zé) 編 朱亞娟）