王駿

摘要：大學(xué)英語的發(fā)展方向之一是在語言教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。能力以知識為起點并在具體活動中得到發(fā)展。學(xué)習(xí)者要培養(yǎng)某種能力應(yīng)當(dāng)首先獲得相關(guān)知識，而后用該知識在活動中引導(dǎo)和監(jiān)控能力的發(fā)展。這與元認(rèn)知的理念一脈相承。外語教師可以在口語課堂上通過元認(rèn)知的介入培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知；大學(xué)英語；邏輯思維能力

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）09-0072-04

一、 概述

（一）大學(xué)英語的發(fā)展方向之一是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

近年來，圍繞大學(xué)英語教學(xué)未來的發(fā)展方向，學(xué)術(shù)界進(jìn)行許多討論。目前主要存在兩種建議：工具說與素質(zhì)說[1]。前者認(rèn)為外語本質(zhì)上是工具，學(xué)生學(xué)習(xí)外語就是掌握一種語言工具，以便從事未來的專業(yè)學(xué)習(xí)和工作，根據(jù)這種理解大學(xué)英語未來的發(fā)展方向應(yīng)當(dāng)走特殊用途英語的道路。后者認(rèn)為語言是文化的載體，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過英語學(xué)習(xí)了解人類文化，根據(jù)這一看法大學(xué)英語未來的方向應(yīng)當(dāng)是通識英語。在這兩種建議之外還有另一種建議值得關(guān)注。這就是在外語教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。最早提出這一看法的是黃源深，他針對外語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的現(xiàn)象，提議在外語專業(yè)加強對思辨能力的培養(yǎng)[2]。2008年以后越來越多的學(xué)者開始關(guān)注思維能力在外語專業(yè)教學(xué)中應(yīng)有的地位。從2008年到2011年各類外語核心期刊中共有12篇文章對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力進(jìn)行探討。

迄今為止，這些研究還僅僅局限于外語專業(yè)領(lǐng)域。語言是思維的外殼，思維是語言的靈魂。語言和思維本質(zhì)上是不可分離的。培養(yǎng)思維能力不但是外語專業(yè)的任務(wù)，也應(yīng)當(dāng)是大學(xué)英語教學(xué)的任務(wù)之一。

（二）大學(xué)階段思維能力培養(yǎng)的重點是發(fā)展邏輯思維能力

人的思維在不同的成長階段具有不同的發(fā)展任務(wù)。文秋芳認(rèn)為大學(xué)生思維能力的培養(yǎng)主要包含三大塊：邏輯思維能力、辯證思維能力和創(chuàng)新思維能力。其中創(chuàng)新思維不是一個獨立的階段，它融合在其他思維能力發(fā)展的過程中[3]。從這個意義上講，在大學(xué)階段發(fā)展學(xué)生的思維能力主要指的是邏輯思維能力和辯證思維能力。心理學(xué)認(rèn)為，思維可以分為直觀動作思維、形象思維和邏輯思維三種方式[4]。由此可以看出，文秋芳所說的邏輯思維能力和辯證思維能力應(yīng)當(dāng)歸屬于心理學(xué)定義的邏輯思維能力這一范疇?；谶@一點，本文將采用邏輯思維能力這一稱謂。

（三）大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)重視對學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)

當(dāng)前非英語專業(yè)大學(xué)生在外語課堂上表現(xiàn)出來的思維能力如何？研究表明，“不少學(xué)習(xí)者表達(dá)時看似很順暢，但究其講話內(nèi)容，卻會發(fā)現(xiàn)在實際語境中缺乏語義、語用的連貫性，思維層次膚淺，邏輯上經(jīng)不起推敲，很難體現(xiàn)出大學(xué)生的認(rèn)知水平等各種問題”[5]。這段話反映出許多大學(xué)生在用英語表達(dá)思想時明顯缺乏邏輯思維能力。對這一結(jié)論有一點需要澄清。學(xué)生在英語表達(dá)中體現(xiàn)出來的邏輯思維能力在某些情況下并不等于他們真實的邏輯思維能力。如果學(xué)生的英語能力和背景知識有限，他們縱使有比較強的邏輯思維能力，也難以用英語表達(dá)出來?，F(xiàn)有研究表明，學(xué)生薄弱的英語基礎(chǔ)和貧乏的知識面會制約他們的思維表達(dá)[6]。即使排除了這兩層干擾因素，許多學(xué)生在英語表達(dá)時依然邏輯性不強，這只能歸結(jié)于他們貧弱的邏輯思維能力。這在很大程度上與外語教學(xué)對思維培養(yǎng)不夠重視有關(guān)?！拔覈壳暗耐庹Z教學(xué)普遍過分強調(diào)語言的交際功能，弱化語言的信息功能和思維功能”[7]。這就要求外語教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并提升自己的邏輯思維能力。

然而，這方面的具體研究目前還比較少，針對非英語專業(yè)學(xué)生的相關(guān)研究則更少。本研究試圖在這方面有所突破，從元認(rèn)知的角度探討提升學(xué)生邏輯思維能力的可能性。基于這一目的，本文將分別用邏輯推理和實證研究的方法對大學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)進(jìn)行探討。

二、邏輯推理

在培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的問題上，首先必須明確一點，即邏輯思維能力是能力的一個范疇，它應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)能力的內(nèi)涵并符合能力發(fā)展的一般規(guī)律。心理學(xué)認(rèn)為，能力的基礎(chǔ)是知識和技能，而且那些可以廣泛應(yīng)用和遷移的知識和技能才能轉(zhuǎn)化為能力[8]。由此可見，能力來源于知識和技能。知識分為兩種：陳述性知識和程序性知識。程序性知識就是技能?！俺绦蛐灾R與技能分屬于不同的話語體系，分別指向同一對象”[9]。人們常說的知識是陳述性知識或狹義上的知識。心理學(xué)認(rèn)為，技能是以知識為起點的。從上述分析可以得出結(jié)論：知識不僅是技能的起點，也是能力的起點。人一旦擁有知識，就可以用知識在活動中指導(dǎo)能力的發(fā)展。換言之，人要發(fā)展某種能力，首先應(yīng)當(dāng)獲得關(guān)于目標(biāo)能力的知識，而后運用這一知識引導(dǎo)能力的發(fā)展。這與元認(rèn)知的理念一脈相承。

元認(rèn)知概念最早是由美國認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）提出的。他認(rèn)為元認(rèn)知是任何調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的認(rèn)知活動，是認(rèn)知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識，并對自身各種活動進(jìn)行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)[10]。Kluwe認(rèn)為，元認(rèn)知是明確而且專門指向個體自己認(rèn)知活動的積極的反省認(rèn)知加工過程[11]。 Brown認(rèn)為，元認(rèn)知“是任何以認(rèn)知過程和結(jié)果為對象的知識，是任何調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的認(rèn)知活動”[12]。簡而言之，元認(rèn)知是認(rèn)知的認(rèn)知。它強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程中的每一個環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，并用思考獲得的知識計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。弗拉維爾將元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識和元認(rèn)知控制兩大類，前者包括關(guān)于學(xué)習(xí)者個人、學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)策略的知識，這些知識儲存在人的長時記憶中；后者是利用這些知識對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，它是在工作記憶中完成的。用王家奇的話說就是“主體在進(jìn)行認(rèn)知活動的過程中，將自己真正進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷對其進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程。包括制訂計劃，執(zhí)行控制，檢查結(jié)果，采取補救措施等四個基本環(huán)節(jié)”[13]。由此可以看出，學(xué)習(xí)者如果具有比較高的元認(rèn)知水平，他就能更好、更快地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。這無論對知識的學(xué)習(xí)、技能的培養(yǎng)，還是能力的形成都是適用的。

由此可見，元認(rèn)知對能力的發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。具體到邏輯思維能力培養(yǎng)的問題上，如果學(xué)習(xí)者對個人的邏輯思維水平、邏輯思維的內(nèi)涵以及培養(yǎng)邏輯思維能力的具體方法具有清晰的認(rèn)識，并且能夠運用這些認(rèn)識指導(dǎo)、監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)活動，這將能促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展。

然而，僅僅向?qū)W生灌輸元認(rèn)知知識不足以培養(yǎng)能力。心理學(xué)認(rèn)為，能力是順利實現(xiàn)特定活動的心理條件，它存在于活動中并在活動中得到發(fā)展。因此，教師要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，必須將相關(guān)的元認(rèn)知知識與具體的教學(xué)活動結(jié)合起來，讓學(xué)生在具體的活動中體驗元認(rèn)知知識并用其指導(dǎo)自己的活動，從而培養(yǎng)自己的邏輯思維能力。筆者選擇在具體的口語教學(xué)活動中培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維能力。之所以選擇口語教學(xué)活動作為培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的載體，是因為口語不同于閱讀和聽力，它和寫作一樣是語言知識和個人思想輸出的過程，它對思維能力尤其是邏輯思維能力的要求很高。從這個意義上講，口語教學(xué)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的理想載體。

綜上所述，教師可以在口語教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)在具體的教學(xué)過程中幫助學(xué)生建立關(guān)于邏輯思維能力的元認(rèn)知知識，并引導(dǎo)他們運用這一知識計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的口語活動，并在活動過程中逐步培養(yǎng)和發(fā)展自己的邏輯思維能力。

三、實證研究

（一）研究設(shè)計

本研究的目的是考察元認(rèn)知介入是否能在口語課堂上提高學(xué)生的邏輯思維能力，其具體步驟如下。

第一步，選取具有代表性的學(xué)生作為研究的被試。本研究會在實驗一開始對被試的現(xiàn)有邏輯思維能力進(jìn)行測試（前測）。

第二步，在對被試的邏輯思維能力進(jìn)行前測之后，就口語元認(rèn)知知識對被試進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性訪談并記錄其結(jié)果。需要特別說明的是，本研究之所以采用非結(jié)構(gòu)性訪談而不是結(jié)構(gòu)性訪談的方式，主要是考慮結(jié)構(gòu)性訪談會對被試產(chǎn)生暗示性刺激。換言之，如果在結(jié)構(gòu)性訪談過程中特別提出關(guān)于邏輯思維能力的問題，被試即使在平時的口語訓(xùn)練中不關(guān)注邏輯思維能力的培養(yǎng)，也有可能迎合訪談問題進(jìn)行回答，這樣會降低訪談的可信度。而采用非結(jié)構(gòu)性訪談的形式可以排除這種暗示，被試提供的信息因此比較真實。此外，訪談必須安排在前測之后，可以排除訪談對前測的心理暗示，可以提高研究的信度。

第三步，元認(rèn)知介入實驗。實驗過程進(jìn)行兩個月共8周時間。實驗在口語教學(xué)課堂上進(jìn)行，每周一次。筆者會在口語教學(xué)過程中對被試的邏輯思維進(jìn)行元認(rèn)知介入。具體介入過程采用四種方式：（1）在實驗初期向被試介紹邏輯思維在口語學(xué)習(xí)中的重要性，并充分說明邏輯思維的具體方法；（2）從邏輯思維的角度對被試的口語

表達(dá)提供反饋；（3）在被試口語表達(dá)的過程中向其提供

邏輯思維方面的腳手架，即在被試進(jìn)行口頭陳述時，通過合適的暗示和提醒幫助被試拓展自己的邏輯思維能力；（4）引導(dǎo)學(xué)生對邏輯思維的運用進(jìn)行反思和互查。自我提問和相互提問是訓(xùn)練元認(rèn)知的重要方法[14]，反過來可以對學(xué)習(xí)過程起到積極的促進(jìn)作用。

最后，本研究會在兩個月之后對被試的邏輯思維能力重新進(jìn)行測試評估（后測）。然后，本研究會對訪談與測試（包括前測與后測）的結(jié)果進(jìn)行比較分析，以探討元認(rèn)知介入對提高學(xué)生邏輯思維能力的影響。

（二）被試和測試材料的選擇

本研究旨在探討元認(rèn)知介入對提高學(xué)生邏輯思維能力的作用，為了排除不必要的干擾因素，提高實驗的信度，在被試的選擇方面必須控制元認(rèn)知以外的相關(guān)變量。為了做到這一點，應(yīng)當(dāng)明確在元認(rèn)知以外存在哪些能夠影響學(xué)生邏輯思維能力的重要因素?，F(xiàn)有研究表明，存在兩大關(guān)鍵因素：（1）如果學(xué)生的外語水平比較低，將會制約他們用外語進(jìn)行思維的能力；（2）學(xué)生狹窄的知識面或圖式欠缺會制約學(xué)生的邏輯思維能力[15]。鑒于這兩個干擾因素的存在，本研究對被試和測試材料進(jìn)行控制。被試均參加全國大學(xué)生英語四級考試，其分?jǐn)?shù)從530到598不等，均值為562。由于大學(xué)英語四級考試經(jīng)過多年的檢驗是信度與效度比較高的英語測試，因此，它在很大程度上能夠反映學(xué)生的英語水平。此外，所有被試均是筆者的學(xué)生，在長期的教學(xué)過程中筆者經(jīng)過仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)他們在口語語言層面上不存在表達(dá)障礙，這可以有效抑制來自語言能力的干擾因素。

在測試材料的選擇方面，本研究在前測與后測中分別選擇“談?wù)勀銓﹂_放課程的看法”和“談?wù)勀銓Υ髮W(xué)生創(chuàng)業(yè)的看法”這兩個話題。為了讓被試在測試前對相關(guān)話題有所感知，筆者在測試前精心選擇相關(guān)視頻讓其觀看，本研究力圖通過這種方法將來自圖式的干擾因素降至最低。有效控制元認(rèn)知以外的主要變量將大大增強本研究的可信度。

（三）測試工具的選擇

本研究在對被試進(jìn)行話題測試時，采用的評估表借鑒文秋芳和劉潤清對大學(xué)生抽象思維特點進(jìn)行研究時建立的評估表格。之所以借鑒他們的評估表，出于兩點考慮。首先，他們當(dāng)初研究的材料是學(xué)生的英語作文，而本研究的材料是學(xué)生的口語表述。這二者雖然在語言輸出的形式上有所不同，但是在邏輯思維能力的運用和發(fā)展方面卻是相通的。其次，他們研究的是學(xué)生的抽象思維，而本研究探討的是邏輯思維。這兩種說法看似不同，本質(zhì)上是一致的。對這一點他們在后來發(fā)表的論文中表述得十分清楚：“根據(jù)抽象性的高低程度，思維分為直觀行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維……本研究主要探索英語專業(yè)四個年級學(xué)生抽象邏輯思維的特點?！盵16]上述兩點足以說明，文秋芳和劉潤清建立的評估工具完全可以用于本研究。不同的是原來的評估表主要考察的是形式邏輯思維能力，對辯證邏輯思維能力缺乏相應(yīng)的測試項目，鑒于這一點本研究增加一個考察辯證思維的項目多元視角（見表1）。

表1邏輯思維能力測試表

（參照文秋芳和劉潤清在“從英語議論文分析大學(xué)生抽象思維特點”中創(chuàng)建的評估表建立）

（四）研究結(jié)果與分析

1. 訪談結(jié)果分析。本研究采用非結(jié)構(gòu)訪談的形式了解學(xué)生對口語的元認(rèn)知知識。訪談的理論依據(jù)是弗拉維爾關(guān)于元認(rèn)知的分類，即關(guān)于學(xué)習(xí)者個人的知識、關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的知識以及關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識。依據(jù)這一分類方法，筆者在訪談過程中著重讓被試就自己的口語能力、口語學(xué)習(xí)的具體任務(wù)以及所使用的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行分析。為了讓被試盡量真實和自由地說明自己的看法，訪談沒有嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)形式，而是采用寬松的非結(jié)構(gòu)訪談法。非結(jié)構(gòu)訪談有利于發(fā)揮訪談?wù)吲c被訪者的主動性與創(chuàng)造性，有利于加強訪談的深度與廣度，也有利于涵蓋原先沒有考慮到的新情況與新問題[17]。訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，8名被試全部提到詞匯的學(xué)習(xí)與操練，7名被試認(rèn)為語音語調(diào)比較重要，其中有一名被試特別使用“節(jié)奏感”這個詞說明語音語調(diào)的重要性。此外，還有2名被試談到口語和書面語的差別并認(rèn)為口語表達(dá)中應(yīng)當(dāng)多用簡單句。在學(xué)習(xí)方法上，8名被試都強調(diào)口語練習(xí)環(huán)境的缺失，其中3名被試希望與英語母語人士多交流，一名被試強調(diào)聽力對口語的影響，一名被試認(rèn)為朗讀對自己的口語具有積極的影響。綜合以上結(jié)果發(fā)現(xiàn)，8名被試關(guān)于口語元認(rèn)知的知識幾乎全部集中在語言層面，關(guān)于邏輯思維能力的認(rèn)知幾乎是空白。

2. 測試結(jié)果分析。前測使用的話題是“談?wù)勀銓﹂_放課程的看法”。由于開放課程尤其是網(wǎng)易公開課的推廣，被試對這一話題并不陌生。加之前測之前讓被試看了一段網(wǎng)易公開課的視頻。因此，8名被試在陳述切題性這一項的得分都在4分以上。然而，8名被試在其他4項的得分普遍不高。除2名被試在“論點明確性”中得4分以外，所有被試在這4項的得分均低于3分。其中說理透徹性的得分普遍最低（包括5個2分和3個3分）。分析前測結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試能夠就話題展開2至3個分論點，但是分論點之間的邏輯性不強，甚至缺乏邏輯，更有甚者，有三名被試的陳述雖然不乏分論點，但是卻沒有明確的中心觀點。前測中最凸顯的問題是被試往往不能對觀點進(jìn)行展開，這體現(xiàn)在被試的陳述一般只有干巴巴的幾個觀點，缺乏例證和邏輯分析。在多元視角的層面上，被試普遍贊同開放課程這一新穎的教育模式，例如，有5名被試在陳述時都強調(diào)開放課程的兩大優(yōu)點：方便和低成本。然而，對開放教育可能的弱點，7名被試沒有提及，只有一名被試很籠統(tǒng)地提到開放課程可能會受網(wǎng)絡(luò)信號不穩(wěn)定的影響，但是該被試并沒有就這一看法展開論述。簡而言之，前測結(jié)果顯示，被試對測試話題缺乏邏輯思維能力。

后測使用的話題是“談?wù)勀銓Υ髮W(xué)生創(chuàng)業(yè)的看法”。結(jié)果顯示，被試在后四項中的得分普遍提高（基本上在4分以上，多元視角的得分稍低）。所有被試在陳述開始都能夠做到開門見山，用一句鮮明的句子闡述自己的中心觀點。分論點基本上圍繞中心觀點展開而且分論點之間具有關(guān)聯(lián)性。后測結(jié)果中最突出的是被試均能夠就提出的論點進(jìn)行展開，展開形式主要是舉例，而且有兩名被試能夠用推理的形式對分論點進(jìn)行展開。陳述連貫性的提高也比較明顯，這體現(xiàn)在被試比較多地使用whats more，still worse或alternatively這樣的邏輯聯(lián)系詞。稍稍不足者，被試的多元視角提升不明顯?？傮w而言，被測的邏輯思維能力有了顯著提高。由于被試的英語語言能力和對相關(guān)話題的背景知識符合實驗要求，被試邏輯思維能力的提高應(yīng)當(dāng)歸結(jié)于元認(rèn)知介入的成效。

本研究通過邏輯推理和實證研究兩種方法探討元認(rèn)知介入對培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的影響。在邏輯推理中筆者從能力的內(nèi)涵出發(fā)揭示出知識對能力發(fā)展的重要作用，并由此將元認(rèn)知引入分析框架，最終得出結(jié)論：元認(rèn)知對邏輯思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)具有積極影響。而后筆者通過8名被試對這一問題進(jìn)行實證研究。在控制有關(guān)變量的前提下，研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知介入可以顯著提高被試的邏輯思維能力，這也符合心理學(xué)認(rèn)為元認(rèn)知可以提高學(xué)習(xí)效果和效率的結(jié)論。當(dāng)然，研究還存在一定局限。被試人數(shù)有限會在一定程度上影響研究的效果，但是筆者希望這一研究能夠拋磚引玉，為將來更大規(guī)模的研究奠定基礎(chǔ)。

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