賀曉舟

(華東師范大學歷史學系，上海 200241)

要了解近現(xiàn)代中國學校教育的本質(zhì)，就必須尋求現(xiàn)行的學校教育制度最初發(fā)生的背景、原因和基礎(chǔ)。而清末的學堂教育，是近現(xiàn)代中國學校教育的初創(chuàng)期。在這一初創(chuàng)期里，明治日本的學制模式成為其主要的外來因素。故對此進行研究，能更深入地認識與理解近現(xiàn)代中國的學校教育。本文所要探討的問題是:晚清政府選擇明治日本學制的原因是什么?

一

晚清教育改革的主導者——張之洞，在戊戌年間所撰的《勸學篇》中已有模仿日本學制的意向，但在對于限定儒學有效范圍的認識上則與日本相左。他秉持“中體西用”的理念，認為儒學的有效范圍是絕對的，具有真理性質(zhì)，而西藝只是對儒學的一種補充。黃遵憲、姚錫光、羅振玉、吳汝綸等人對日本教育的實地考察，以及陳毅等留日學生對日本學制的譯介，使張之洞比較全面地了解了當時日本的教育制度。日本的成功經(jīng)驗，也使張之洞認為，振興中國的方策首在發(fā)展學校教育。而經(jīng)過實踐檢驗的日本學制，無論在“體”還是“用”上，都適合以皇權(quán)孔教為立國之基的大清帝國。因此，借鑒日本的學制，不僅是張之洞，亦是清朝滿族最高統(tǒng)治者的必然選擇。由于整體移植日本的學制，所以，日本的學校教育模式，也成為清末癸卯學制制訂及學堂教育發(fā)生中的主要外來因素。

與清廷高官私交甚密的英國傳教士李提摩太(Timothy Richard)曾言:“國家的強盛是和個人的教育分不開的”，而“六百萬的滿族人掌握著四萬萬人的命運，但這是當局所不敢公開說的。我們必須說服他們，使他們相信，領(lǐng)導中國人走有利于滿族人的道路正是為了滿族人的利益。”①李提摩太的企圖，是力圖在中國發(fā)展信奉基督的宗教教育，但其言確實直指清廷發(fā)展學堂教育的顧忌——新式教育可能會給臣民帶來思想上的革新，以至于威脅到其所擁有的統(tǒng)治地位。換言之，就是擔心教育對民眾的思想所具有的解放力。但八國聯(lián)軍侵占京師的結(jié)果，最終迫使清廷實行新政，并開始著力建立近現(xiàn)代中國最初的公共教育制度，在全國實施系統(tǒng)的學堂教育。但是，它的根本目的仍是為了清王朝滿族人統(tǒng)治階層的利益。然而，軍事和外交上的接連失利，割地、巨額賠款以及簽訂一系列喪權(quán)辱國的不平等條約等結(jié)果，致使清廷在中國的統(tǒng)治權(quán)威已喪失殆盡，也使其“中學為體，西學為用”的政策面臨失敗，而不能像日本的明治維新那樣取得成功。李侃如(Kenneth Lieberthal)認為:“到清朝末年，中國兩千年來第一次面對著不愿遵從儒家世界秩序而又強大到無法抵御的外部勢力。儒家秩序為社會等級，職業(yè)流動，賦予聲望，形成對權(quán)威、教育和歷史的態(tài)度提供了基礎(chǔ)。喪失了對這種世界觀的信仰，也就消解了國家組織本身的凝聚力。西方——特別是日本——的實力侵蝕了中國舊秩序賴以存在的主要前提?！雹谂f秩序所賴以存在的主要前提，就是傳統(tǒng)的家父長制社會結(jié)構(gòu)與儒教意識形態(tài)。當儒教秩序遭遇強大的外來侵略時，也就意味著大清王朝的固有政治秩序與社會控制面臨困境，如何維持固有秩序遂成為王朝統(tǒng)治層最為憂心之處，故對清廷而言，內(nèi)政問題大于外政問題。而政治的腐敗與接連的軍事失利，使清廷無法像明治政府那樣通過對外戰(zhàn)爭把國內(nèi)矛盾轉(zhuǎn)移到對外問題上去，這就促發(fā)了滿漢民族矛盾，革命思想遂開始抬頭。內(nèi)藤湖南觀察到，當時的清王朝“在對外國的關(guān)系上，在使人民產(chǎn)生對于外國的種族觀念的同時，其自己又使所統(tǒng)治的國民產(chǎn)生對自己的種族觀念?！雹坂u容的《革命軍》與陳天華的《警世鐘》、《猛回頭》以及章炳麟的《駁康有為論革命書》等，是當時這種觀念的代表性體現(xiàn)。故清政府于發(fā)展小學堂及師范學堂教育上尤為著力，其根本目的在于凝聚帝國內(nèi)的民族團結(jié)——主要是滿漢民族的團結(jié)，力圖像明治日本那樣構(gòu)建出一個以皇權(quán)為中心的近代民族國家。

二

安丸良夫在研究日本近代天皇觀的形成過程后，認為“在國民國家日本的形成過程中，近代天皇制作為一種構(gòu)成原理登上了歷史的舞臺，……而這種構(gòu)成原理的核心就是，通過大肆宣揚天皇這個絕對權(quán)威來應對內(nèi)外交迫的各種危機，在維持一種權(quán)威性秩序的同時，實現(xiàn)‘近代化=文明化’這一課題。儒教、佛教、基督教以及西方近代文明都提出了一種普遍性的原理，并以此使現(xiàn)實世界的秩序相對化，因此日本人擔心它們有可能將日本帶入一種徹底的無秩序狀態(tài)，從而對其持一種懷疑甚至恐懼的態(tài)度，而萬世一系的天皇制則象征著現(xiàn)實秩序的不變性和絕對性，是一種神權(quán)式的權(quán)威。既要避免導致社會秩序的崩潰，又要完成實現(xiàn)‘近代化=文明化’的任務，在這一點上，無論是明治政府的領(lǐng)導者，還是神道家、國學家、民間新聞界，抑或是民權(quán)派以及各個層次的地方領(lǐng)導者，都形成了廣泛的社會共識，而其對立面則是作為啟蒙對象的一般民眾?！雹芄拭髦稳毡镜慕逃贫纫蕴旎手茷槠涓驹恚⒂?890年“宣敕語明教育之主旨，令文部大臣頒布之于全國。由是日本教育之基址及倫理之標準得確定”。⑤《教育敕語》之原文，筆者漢譯如下:“朕惟我皇祖皇宗，肇國宏遠，樹德深厚，我臣民克忠克孝，億兆一心，厥美濟世，此我國體之精華，教育之淵源亦實存于此。望爾臣民，孝父母，友兄弟，夫婦相和，朋友相信，恭儉持己，博愛及眾，進德修學習業(yè)，以啟發(fā)智能，成就德器，進而廣公益，開世務，常重國憲，遵國法，一旦緩急，義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運。如是，不獨朕，忠良之臣民，亦足以彰顯爾祖先之遺風。斯道，實我皇祖皇宗之遺訓，子孫臣民俱應遵守之所在，通之古今而不謬，施之中外而不悖，朕庶幾與爾臣民俱拳拳服膺，咸一其德?！雹揠氛Z道出其教育之本質(zhì)，即“教育之淵源”實存于“國體之精華”，而“國體之精華”為“皇德深厚”與“臣民忠孝”。清廷對此“家族國家觀”的立論精神與內(nèi)容顯然會有同感。

而明治政府高層在制訂《教育敕語》時，曾發(fā)生過對立。開始掌控國家權(quán)力的維新政府，害怕隨自由民權(quán)運動的高揚而展開的民主主義思想，從1890年前后開始，欲圖復興儒教思想，獎勵德國之學，以育成保守主義思想。天皇側(cè)近的元田永孚主張以儒教為國教，由天皇掌控教學大權(quán)，通過公權(quán)利使國民道德劃一化。其主張雖與主張西化的伊藤博文及井上毅發(fā)生對立，但對立兩派在抑制自下展開的民主主義思想、構(gòu)筑天皇制國家的基礎(chǔ)上則意見一致，故草案以井上為中心，經(jīng)元田協(xié)力而最終成稿。所以，家永三郎認為，明治政府制訂《教育敕語》雖以帝王教民盡人道的儒教思想為根本，但其志向并不是要復興儒教思想，而是要與明治憲法一同確立起天皇絕對制，故敕語須符合這一新的絕對主義國家體制。⑦作為近代日本最大啟蒙思想家的福澤諭吉，在1875年出版發(fā)行的《文明論概略》中明確表示:“君臣之義、祖先的傳統(tǒng)、上下的名分和貴賤的差別等等，在人類的思想品質(zhì)中也是可貴的東西，也就是促進文明的一種工具，因而沒有理由一概加以排斥。這些工具，能否裨益于社會，只看如何運用而已?！雹噙@種視傳統(tǒng)為工具的實用主義態(tài)度，也是伊藤、井上與元田之所以達成妥協(xié)的思想基礎(chǔ)。以《教育敕語》之頒布為界，天皇制教育體制在日本被完全確立起來，其公共教育制度在本質(zhì)上不是國民教育，而是“皇民”教育。而其“皇民”教育體制又為日本在日后演變?yōu)榉ㄎ魉怪髁x性質(zhì)的國家體制作了鋪墊。

明治日本在確立天皇制國家的立憲政治過程中，“在傳統(tǒng)的共同體秩序被動搖，以及儒教性質(zhì)的家族主義意識形態(tài)被批判之時，作為‘帝國’意識形態(tài)的天皇制家族國家觀便形成了?！雹岫愿芍I吉等人為代表的資產(chǎn)階級自由民權(quán)論思想家，則開始被作為“皇權(quán)”的對立面而受到明治政府之壓制。福澤于明治初年在《勸學篇》中所提出的“己立方能國立”之命題，此時被維新政府變?yōu)椤皣⒎侥苊窳ⅰ?。兩命題雖然立場不同，但有其共通的基礎(chǔ)——勸學，即通過學校教育以開啟民智，使國家盡快獨立起來。遠山茂樹對福澤的啟蒙思想有過如下評價，其“所作啟蒙的卓越之處，恰恰在于與維新政府的國家獨立在先、個人獨立在后，社會文明在先、個人文明在后，培養(yǎng)統(tǒng)治者在先、教化被統(tǒng)治者在后，這一開化政策的程序反道而行，緊緊抓住個人的獨立、個人的文明和對小民的教化這些所謂‘來自下面’的問題”。⑩而對個人獨立的強調(diào)，則是清政府與明治政府所共通的忌諱之處。

三

明治日本以“皇民”教育替代國民教育的公共教育制度，對于當時進行教育改革的清廷而言，是一絕好參照物。光緒三十二(1906)年，榮慶、孫家鼐、張百熙等會同張之洞擬議《奏定學堂章程》的教育宗旨，并奏請宣示:“今中國振興國務，固宜注重普通之學，令全國之民，無人不學，尤以明定宗旨，宣示天下為握要之圖。茲謹分別條目，敬我皇太后、皇上縷晰陳之。夫教育之系于國家密且大矣。若欲審度宗旨以定趨向，自必深察國勢民風、強弱貧富之故，而后能滌除陋習，造就全國之民。竊謂中國政教之所固有，而亟宜發(fā)明以距異說者有二，曰忠君，曰尊孔，中國民質(zhì)之所最缺而亟宜箴砭，以圖振起者有三，曰尚公，曰尚武，曰尚實。近世目論之士，襲泰西政教之皮毛者，甚欲舉吾國固有彝倫而棄之。此非以圖強，適宜召亂耳。東西各國政體，雖有不同，然未有不崇敬國主以為政治之本者。近世崛起之國，德與日本稱最矣。德之教育，重在保帝國之統(tǒng)一。日本之教育，所切實表章者，萬世一系之皇統(tǒng)而已?！?從折文可看出，張之洞等人的國家理念完全是君國一體觀，故推崇后起的德、日兩國，并對當時德、日兩國的學校教育本質(zhì)有著明確的了解，認識到可以效仿德日兩國(特別是后者)，把近代的公共教育制度嫁接在“皇權(quán)孔教”的政體內(nèi)。日本在1879年頒布實施的學制，確實為明治政府在進行對外戰(zhàn)爭與發(fā)展近代工業(yè)時，提供了所需的人力資本。而1905年日本戰(zhàn)勝俄國的事實，對清廷而言，則又更加證實了日本近代化模式的功效性。天皇制日本的成功經(jīng)驗，使猶豫于政治體制改革的清廷領(lǐng)悟到，可以通過立憲在實質(zhì)上削弱地方分權(quán)，加強中央集權(quán)，并通過學校教育制度在心理上來鞏固被動搖的傳統(tǒng)價值觀，以維系其天命?？梢酝茰y，清廷對于明治政府內(nèi)部在制訂《教育敕語》時所發(fā)生的爭執(zhí)，應有所聞知，故言“襲泰西政教之皮毛者，甚欲舉吾國固有彝倫而棄之。此非以圖強，適宜召亂耳”，但對于明治政府高層對待傳統(tǒng)的工具主義態(tài)度，則完全予以無視。

張之洞是一個老練務實的政治家，他所參與擬訂的學堂教育宗旨之根本用意，顯然在于力圖通過發(fā)展學堂教育，能繼續(xù)維系大清王朝的天命，消除滿漢之間的民族矛盾，構(gòu)建出一個以滿人皇權(quán)為中心的近代民族國家。這一國家的形態(tài)，就如安德森(Benedict Anderson)所言，是一種“想象的共同體”(Imagined Communities)。安德森把民族界定為“是一種想象的政治共同體——并且，它是被想象為本質(zhì)上有限的(limited)，同時也享有主權(quán)的共同體”。?“亟宜發(fā)明以距異說”的“忠君、尊孔”與“以圖振起”的“尚公、尚武、尚實”的教育宗旨，不僅是清末各級各類學堂的根本教育目的，也是最高統(tǒng)治階層力圖通過灌輸教育宗旨，使經(jīng)過學堂教育的學生，繼續(xù)維持大清王朝的價值觀念和制度體系，并使大清帝國在內(nèi)憂外患之中不致分裂。但其根本的反動之處就在于君國一體:君即國，國即君;忠君即忠國，忠國即忠君。其施政邏輯就是要民眾以君為天，君在才能國在，國在才能民在。清廷顯然明白，歐美諸國的民權(quán)觀念是其統(tǒng)治秩序的天敵，故斥之為“異說”。若將張之洞的《勸學篇》與福澤諭吉的《勸學篇》相比，兩者在時間上相差有二十多年，雖書名相同，目標亦同，但在本質(zhì)上則完全相異。福澤受歐美資產(chǎn)階級民權(quán)觀之影響，反對儒教政治觀，向日本國民鼓吹人生而平等，并將通過教育獲得人權(quán)的觀念與明治日本的國家課題相聯(lián)系——“一身獨立才能一國獨立”。而張之洞則抱守儒教政治觀，強調(diào)忠君尊孔，排斥民權(quán)——“民權(quán)之說無一益而有百害”，主張官尊民卑。

中村哲認為，明治維新是日本從封建制轉(zhuǎn)換為資本制的政治、社會經(jīng)濟變革，是作為近代日本出發(fā)點的一次變革。?而這一變革的過程，如遠山茂樹所言，始自1841年的幕政改革，終于1877年的西南戰(zhàn)役，這37年間是絕對主義形成的過程。?通過明治維新，近代日本確立起了絕對主義性質(zhì)的天皇制國家以及天皇制下的資本主義生產(chǎn)方式。井上清認為，“日本資本主義由專制的天皇制所育成，并與半封建性質(zhì)的寄生地主制結(jié)合在一起成長起來的，所以，雖然確立起資本主義，但資產(chǎn)階級既無代替天皇制掌握國家權(quán)力的意志，亦無此能力，盡管如此，資本主義生產(chǎn)方式卻在日本的經(jīng)濟構(gòu)造中占主導地位，而且，日清戰(zhàn)爭后其地位不斷得到鞏固，資產(chǎn)階級的政治勢力得到加強，遂形成不僅是資產(chǎn)階級要依存天皇制，天皇制亦須依存資產(chǎn)階級?！?可以說，明治日本是把“天皇制”嫁接在近代資本主義生產(chǎn)方式之上，雙軌制性格的學校教育制度是使其結(jié)合的媒介之一。而清政府雖仿效日本學制，但排斥資本主義生產(chǎn)方式，在詔?？婆e后把近代學校教育制度直接嫁接在官僚體制之下，再以《奏定各學堂獎勵章程》與官吏選拔制度進行對接——按學堂肄業(yè)生的考列等級，給予其相應的出身、官階和功名。學校教育遂作為科舉的替代物，從形式上被整合進大清王朝的政治體制內(nèi)，成為一種新的官位升階體系。

四

與歐美相比，日本在軍事上對中國的沖擊，對當時的執(zhí)政階層和眾多士人而言，其震撼程度無論是在廣度上還是在深度上，都是前者所不能比擬的。甲午戰(zhàn)敗的恥辱，給中國的外交、經(jīng)濟、社會、意識等方面帶來了很大的變化，先覺者遂開始希望王朝體制對此做出相應的調(diào)整，要求進行改良?！肮嚿蠒焙汀拔煨缱兎ā奔词加谶@一背景之下。如果說總理衙門的成立是清廷應付對外事務所做出的有限調(diào)整，那么，詔?？婆e、開辦新式學堂、學部和農(nóng)工商部等機構(gòu)的設(shè)立、發(fā)展系統(tǒng)的學校教育和制訂學制等，則是為發(fā)展近代工商業(yè)所做出的大范圍政治改革。如陳旭麓所言，“清末新政是以自下而上的推動和自上而下的改革雙向互動的形式出現(xiàn)的”，?但其教育改革基本上是自上而下的單方面推動。日本學制具有皇權(quán)至高無上、強調(diào)儒教道德(以忠君為根本)、高度中央集權(quán)的教育行政、西學為用等性質(zhì)，因而被清廷認為是最適合中國的，并視移植日本學制為迅速強國的一條捷徑。于是，如何通過借鑒日本的學制來強國，就成為清廷亟需解決的一個政治課題。制訂學制的任務，清廷最終把它交給了張之洞。而以張之洞為主導的清末教育改革，明確選擇了明治日本的學制“以為學式”。由于整體移植日本的學制，所以日本的學校教育模式，遂成為近現(xiàn)代中國學校教育體系初創(chuàng)時期中的主要外來因素，并奠定了其后發(fā)展學校教育的基礎(chǔ)，決定了其結(jié)構(gòu)雛形。

新政時期的政治改革，是清廷迫于自救而開始實施的，雖有決心，但為時已晚，最終迎來了“辛亥革命”。而辛亥年的革命，卻使中國陷入了更大的內(nèi)亂與外患之中。這一情形正如150多年之前，托克維爾(Tocqueville)對法國大革命時期的見解——人民在憎恨舊制度傳統(tǒng)的同時卻又遵奉這一傳統(tǒng)，?20世紀中國革命成功后的悲哀之處也正在于此。晚清的最后幾十年歷程，讓我們意識到中國社會實行改革的真正原動力，不在于技術(shù)的進步和戰(zhàn)爭的結(jié)局，而主要取決于政治因素，特別是其內(nèi)在結(jié)構(gòu)。中國的情形正如布羅代爾(Fernand Braudel)所言，“某些結(jié)構(gòu)有很長的壽命，因而它們成為經(jīng)歷無數(shù)代人而穩(wěn)定不變的因素。它們擋在歷史的路上，阻遏歷史的流逝，并以此規(guī)定歷史?！?而黃宗羲在三百多年前痛感于明亡之教訓，在其著《待訪錄》(1662年)中對中國三代而下的王朝體制有過深刻地批判:“古者以天下為主，君為客，凡君之所畢世而經(jīng)營者，為天下也。今也以君為主，天下為客，凡天下之無地而得安寧者，為君也。是以其未得之也，屠毒天下之肝腦，離散天下之子女，以博我一人之產(chǎn)業(yè)，曾不慘然?！∪逡?guī)規(guī)焉以君臣之義無所逃于天地之間，……使兆人萬姓崩潰之血肉，曾不異夫腐鼠。豈天地之大，于兆人萬姓之中，獨私其一人一姓乎?”?劉志琴把明史研究中的系列悖論概括為四點:“中央集權(quán)制度的極度發(fā)展與全面失控的后果;擁有世界最多的貨幣卻發(fā)展不了資本主義;最宏大的艦隊與片帆不得下海;宣揚君權(quán)至上卻非君思潮四起”，并認為“這四種悖論，其根源是一個，專制集權(quán)推向極致，必然走向它的反面。過度集權(quán)與全面潰敗如影相隨，晚明就是一面鏡子?！?清雖曾吸取明亡之教訓，但在其統(tǒng)治上仍因襲明之專制集權(quán)本質(zhì)，最終走向覆滅。

從先秦的“絕地天通”到漢代的“天人合一”，再發(fā)展為明清“皇權(quán)至上”的專制獨裁，再至“辛亥革命”后的北洋政府與南京國民政府，中國在政治體制上的結(jié)構(gòu)性問題，千年以來一直未能得到很好地解決。這種政治結(jié)構(gòu)決定了中國的社會環(huán)境，在其環(huán)境里又必然會形成相應的意識與行為規(guī)范。而受這種意識與行為規(guī)范影響的眾人(尤其是特權(quán)階層和相關(guān)利益集團)，又會反過來限定其社會環(huán)境的變化。晚清與明治日本在面對歐美入侵時的不同反應結(jié)果——日本發(fā)展成一個民族國家，接受了西方的資本主義生產(chǎn)方式;晚清亦努力建構(gòu)民族國家［宣統(tǒng)三年(1911年)八月定國樂《鞏金甌》，可視為建構(gòu)民族國家的一種象征符號］，雖排斥資本主義，但不拒絕官僚資本主義(一種具有壟斷性質(zhì)的封閉性利益集團)方式——顯示出中國的傳統(tǒng)制度結(jié)構(gòu)不能有效地應對西方的沖擊。這種制度結(jié)構(gòu)從內(nèi)部阻礙了晚清的工業(yè)化進程，限制了國民國家的發(fā)展，規(guī)定了民眾的思想意識。這不僅僅是晚清政府所存在的問題，可以說它現(xiàn)在依然是阻礙中國迅速進步的主要原因。如上所示，由于明治日本學制具有皇權(quán)至高無上、強調(diào)儒教道德(以忠君為根本)、高度中央集權(quán)的教育行政、西學為用等性質(zhì)，所以被清廷認為是最適合中國的，并視移植日本學制為迅速強國的一條捷徑，這正是其選擇明治日本學制的原因之所在。

五

由嚴復作詞的《鞏金甌》，最終成為了大清之絕唱。雖然歷史沒有可能，但清廷的體制改革若沒有錯過時機，若能落在實質(zhì)上而非徒具形式，若能秉持公益而非私欲，就不至于給百年來的中國人民帶來如此深重的苦難與身心創(chuàng)傷，而大清王朝的天命亦不會被終結(jié)，帝國依然蒼穹保。路康樂(Rhoads)認為，“清朝的統(tǒng)治在1911-1912年的革命中被推翻，不是因為它如1898年那樣拒絕改革，而是因為它的改革步伐不夠快。”?筆者認同這一看法。在內(nèi)外矛盾之中，國家只有通過改革才能走出困境。在改革過程中要避免流血的革命，可以發(fā)揮教育對民眾所具有的解放作用，換言之，就是通過觀念的革命，來完成社會環(huán)境的改造與制度變革。由于教育的對象是人，故成也教育，敗也教育。從當前而言，中國教育的成敗與否，能否使教育真正成為一種解放的力量，取決于政府的立場與決斷力?！靶梁ジ锩逼褚延邪倌?，“天高高，海滔滔”，以史為鑒，中國的體制改革依然任重而道遠。而如何育成眾多具有自由獨立精神之國民，則實為改革之關(guān)鍵，亦是使中國在國際社會中能夠長治久安與繁榮富強的前提之所在。

注 釋:

①［英］李提摩太:《中國的教育問題》，見陳學恂主編:《中國近代教育史教學參考資料》下冊，北京:人民教育出版社，1986年，第53頁。

②［美］李侃如著:《治理中國:從革命到改革》，胡國成、趙梅譯，北京:中國社會科學出版社，2010年，第29頁。

③［日］內(nèi)藤湖南著:《中國史通論》下冊，錢婉約譯，北京:社會科學文獻出版社，2004年，第708頁。

④［日］安丸良夫著:《近代天皇觀的形成》，劉金才等譯，北京:北京大學出版社，2010年，第210頁。

⑤［日］西園寺公望:《明治教育史要》，見［日］大隈重信撰:《日本開國五十年史》，上海:上海社會科學院出版社，2007年影印本，第517頁。

⑥《日本大百科全書》6，東京:小學館，1985年，第799頁。

⑦《國史大辭典》第四卷，東京:吉川宏文館，1984年，第260-262頁。

⑧［日］福澤諭吉著:《文明論概略》，北京編譯社譯，北京:商務印書館，1959年，第194頁。

⑨堀尾輝久:《天皇制國家と教育:近代日本教育思想史研究》，東京:青木書店，1987年，第152頁。

⑩［日］遠山茂樹著:《福澤諭吉》，翟新譯，北京:中國社會科學出版社，1990年，第45頁。

?《學部奏陳教育宗旨折》，1906年3月25日，見璩鑫圭、唐良炎編:《中國近代教育史資料匯編·學制演變》，上海:上海教育出版社，2007年，第543頁。

?［美］本尼迪克特·安德森著:《想象的共同體:民族主義的起源與散布》，吳叡人譯，上海:上海人民出版社，2005年，第6頁。

?中村哲:《世界資本主義と明治維新》，東京:青木書店，1978年，第47頁。

?遠山茂樹:《明治維新》，見《遠山茂樹著作集》第一巻，東京:巖波書店，1991年，第198頁。

?井上清:《日本帝國主義の形成》，東京:巖波書店，1968年，第121頁。

?陳旭麓:《近代中國社會的新陳代謝》，見《陳旭麓文集》第一卷，上海:華東師范大學出版社，1996年，第409頁。

?［法］托克維爾著:《舊制度與大革命》，馮棠譯，北京:商務印書館，1992年，第228頁。

?［法］布羅代爾著:《論歷史》，劉北成、周立紅譯，北京:北京大學出版社，2008年，第34頁。

?黃宗羲:《明夷待訪錄》，見《黃宗羲全集》第一冊，杭州:浙江古籍出版社，1985年，第2-3頁。

?劉志琴:《試解明史研究中的四個悖論》，《北京周刊》2011年12月19日，第20版。

?［美］路康樂著:《滿與漢:清末民初的族群關(guān)系與政治權(quán)力(1861-1928)》，王琴、劉潤堂譯，北京:中國人民大學出版社，2010年，第354頁。