● 李慶華 郝婭杰 胡志堅

教師既是決定新課程改革成敗的關鍵，也是推進素質教育的核心力量，而教師專業(yè)發(fā)展則是教師專業(yè)素質提高的重要途徑。教師專業(yè)發(fā)展既是一個持續(xù)動態(tài)的過程，也是一項系統(tǒng)工程。構建教研平臺，引導教師開展積極有效的校本教研，使教師通過教研實踐，在學習與研究中不斷成長，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。

基于微格教學（Microteaching）的校本教研（以下簡稱“微格教研”）是微格教學在教學研究領域的應用和發(fā)展，是借鑒微格教學的主要理念與技術手段，將用來“學習教學”的微格教學發(fā)展為“研究教學”的一種教研活動形式。微格教研的有效開展既是對校本教研的改革和創(chuàng)新，也是對微格教學理論與實踐的豐富和拓展。隨著數字微格教學技術的不斷成熟，微格教研的實施也更靈活高效。科學合理的微格教研對于促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、微格教研及其流程與特點

（一）關于微格教研

微格教研是采用微格教學合理內核，將單純用于教學技能訓練的微格教學發(fā)展為在職教師開展校本教研的一種模式與策略。微格教研利用微格教學手段，提取教學流程中的重要環(huán)節(jié)，供教研組進行局部的、定格的研討，將對先進教學與相關教學理論的學習、研究同具體教學實踐結合起來。[1]區(qū)別于一般微格教學，微格教研的主要內容包括三個方面，其一，微格教研是基于具體課堂教學實踐的行動研究，以教學過程中的實際問題為研究對象，以改進課堂教學實踐為直接目的；其二，微格教研不囿于對具體教學實踐的改進，更分析實踐背后的理論問題，從而加深對理論的學習或對理論進行完善和發(fā)展，進而使理論能更好地指導實踐。其三，微格教研是一種合作教研活動，不是教師個體的個別行為，也不是骨干教師的專利，需要一線教師、專家教師、學校領導與教育理論工作者的廣泛參與和密切配合。

（二）微格教研的一般流程

微格教研作為一種基于微格教學理念與手段的校本教研形式，重視對傳統(tǒng)微格教學流程與模式的借鑒，但微格教研與傳統(tǒng)微格教學強調教學技能分類模擬訓練、反復強化的理念不同，更強調對具體課堂教學問題的分析，重視教學實踐與理論的結合，其實施的一般流程可概括為確定研究內容、說課、公開教學、反饋評價、理論重審、修改重教幾個環(huán)節(jié)。在具體微格教研實踐中，可根據所研究的具體問題，靈活開展而不必拘泥于其固定流程和環(huán)節(jié)，比如確定研究內容后，可以是一人準備并擔任主講，大家觀摩，討論，也可是同一課題，教研組成員每人分別單獨準備，然后分別主講，大家對比，研討，反思，還可以是大家協(xié)作備課，公開教學，請專家指導點評。

（三）微格教研在促進教師專業(yè)發(fā)展中的作用

正如前面所述，校本教研對促進教師專業(yè)發(fā)展的作用是明顯的，而微格教研作為校本教研的一種形式，其對微格教學理念的借鑒和微格教學技術手段的運用，又可使這種作用得以更好地體現(xiàn)和增強。

首先微格教研的課題源于教學實踐，研究過程基于教學實踐，最終又由實踐需要探求相應理論，使感性認識上升到理性認識，反過來理性認識又服務于具體教學實踐，從而使教師專業(yè)知識的豐富與專業(yè)能力的增強相統(tǒng)一；其次，教研目標明確具體，每次著力研究某個特定的具體教學問題，且反饋及時，效果明顯，這對增強教師教研的成就感，激發(fā)教研興趣，培養(yǎng)專業(yè)情意具有重要意義；第三，錄像再現(xiàn)，既便于自我觀察，自我反思，也便于集體觀摩，同時，也為教師專業(yè)發(fā)展的評價提供了依據，可做到事實說話，以理服人。第四，微格教研強調教師間的通力合作。合作教研收獲的不僅是單純的教學“技術”層面的進步，還有情感上的共鳴，從而使教師專業(yè)能力增強與專業(yè)情意培養(yǎng)相統(tǒng)一，同時也為促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展營造了良好生態(tài)。

二、基于微格教研的教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）觀摩反思：促進教師專業(yè)自我發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性與動態(tài)性，決定了教師必須充分發(fā)揮主動性，實現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展，而教學反思則是教師專業(yè)自我發(fā)展的重要方式，甚至從某種意義上說，沒有反思便沒有教師的專業(yè)發(fā)展。教學觀摩可為教學反思提供必要的信息和資料，是開展教學反思的重要途徑。

在傳統(tǒng)教研中，教學觀摩存在諸多局限。首先是時空制約，觀摩者必須進入教學現(xiàn)場觀摩，這對觀摩者是一種束縛，同時對參與教學的師生也必然會造成一定程度的影響，難以展現(xiàn)日常教學的自然狀態(tài)，教學中存在的問題得不到很好的顯現(xiàn)；其次是觀摩內容的記錄，只能囿于有限的隨堂文字記錄，難以全面、具體地體現(xiàn)教學實況：第三，反饋滯后，且缺乏具體依據，難以做到客觀、公正。

微格教研的觀摩活動，除了可現(xiàn)場觀摩外，更強調對教學過程的錄像記錄。與傳統(tǒng)教學觀摩比，微格教研中的觀摩活動局部定格、分解比較的特征使其目標更明確、具體，而錄像手段的運用，則使觀摩的內容更客觀、全面。比如課堂教學對教師語言技能的要求是比較高的，而對發(fā)音的清晰、語速的快慢，音調與音量是否適合、口頭禪等細節(jié)問題，當事人自己有時是難以覺察的，因此錄像記錄便顯得尤為重要。對于行為舉止是否大方得體，肢體語言運用是否恰到好處等教態(tài)問題，亦是如此。當觀摩中有爭議或感到某一細節(jié)需要重新觀摩時，可重放錄像。教師本人不僅是被觀摩者和被反思者，更是觀摩自己教學過程的主體，如此對自己教學的反思也更深刻。當然，除了觀摩自己的課，還可以觀摩優(yōu)秀教師的課、某一方面有特長、教學風格鮮明的教師的課、甚至是教學中存在代表性問題的教師的課。通過觀摩，進行反思、總結，進而形成改進教學實踐的經驗與智慧，實現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展。此外，除了現(xiàn)場實時觀摩，隨著網絡直播、錄播等技術的成熟，微格教學平臺的數字化、網絡化，使得異地實時或非實時觀摩正逐漸成為微格教研觀摩的一大優(yōu)勢。

（二）協(xié)作研討：形成教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)

教師專業(yè)發(fā)展強調教師的主體意識與自主性，但這決不意味著教師專業(yè)發(fā)展便是孤立的個人行為，因為一方面，教師個體的理論視野和創(chuàng)新能力總是有限的，另一方面，教師集體的專業(yè)水平才是影響教學整體水平的關鍵，教師教學通過教師集體對學生集體發(fā)生作用。[2]因此，微格教研在確立教師教研主體地位的同時，也重視教研組成員之間的協(xié)作研討。協(xié)作研討，不僅可以促進教師個體教學與教研能力水平的提升，還可以培養(yǎng)教師的團隊精神，打造擁有豐富的教師成長所需資源的教師專業(yè)發(fā)展共同體，形成促進教師專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)環(huán)境，進而提升教師集體的專業(yè)水平。

協(xié)作研討小組的人員組成，視研討的具體問題而定，可完全是一線教師，但有時也需要學校領導、教育行政部門的領導、教育理論專家的參與和支持，不過一線教師應該是教研的主體。而至于一線教師的組成可以是同一年級同一學科的教師，也可是同一年級或同一班級不同學科的教師，甚至是不同年級不同學科的教師，具體也要根據所要解決的問題來定。

在微格教研中，通過具體的協(xié)作研討活動，如針對具體教學情境或內容的小組協(xié)作備課、基于具體教學設計的說課等，教師之間相互交流，互相鼓勵，分享借鑒彼此好的教學經驗與方法，從而共同提高和發(fā)展。新課程改革強調對學生綜合素質的培養(yǎng)，課程內容更加豐富，所涉及的背景知識更加廣泛，在備課過程中，不管是教學設計思路，還是教學素材，都可能讓教師感到捉襟見肘，力不從心，此時協(xié)作備課便顯得尤其重要?！罢f課”是一個教師表達其教學思想的重要方式。教師通過“說課”介紹自己的教學設計思路，如何處理教學中的重點和難點，然后同教研組其他成員一起分析自己教學設計中的亮點和存在的問題。如此，一方面可進一步優(yōu)化自己的教學設計，同時也為其他成員的教學設計提供可資借鑒的經驗和教訓。

（三）同儕互訓：提升教師專業(yè)技能

新課程改革倡導教學理念的變革，強調促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展，從而對教師的專業(yè)技能也提出了更高的要求。此外，在信息技術的教學應用逐漸成為教師教學能力重要組成的新形勢下，教師也必須盡快適應信息技術環(huán)境下教學的變化，轉變教學觀念，重塑和完善教學能力結構。

同儕互訓，是微格教研中培養(yǎng)教師教學技能的重要形式，指同一教研組內的同事之間進行相互的教學或訓練，包括兩種基本形式，一種是同水平的同儕訓練，如新手教師之間的相互訓練，另一種是不同水平的專家去訓練或幫助其他同儕，如專家教師對新手教師的幫助。[3]訓練內容可圍繞某項或幾項具體教學技能開展，比如，可以是教學語言、板書等基本教學技能，也可是導入、提問、強化等高級綜合技能，或者是專門針對某種具體教學情境和環(huán)境的技能，如多媒體課堂教學技能等。具體流程可采取教—評—再教—再評的方法。具體評議方法可采用“2+2”重點反饋方式，即教研組每位成員聽完課后要提出2條表揚性意見和2條改進性建議，最后再根據這些反饋信息，總結出2條表揚性意見和2條改進性建議。該方式操作簡單、目標明確，重教效果顯著。[4]也可采用“X+l”方式，即每人所提表揚性意見不限（即X），重在提出本人認為最突出的一條缺點（即1）。[5]該方式有利于激勵新手教師，重點改進，避免平均用力。當然，在評價反饋時，不能僅局限于具體的教學技能，還應關注教學實踐與教學理論的結合，以及對更深層次的教學理念的分析，如信息技術手段的運用是否真正體現(xiàn)了其優(yōu)化教學的本質，學生學習的主體性是否得到了體現(xiàn)等。

（四）建設立體化專業(yè)發(fā)展檔案袋：優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展評價

教師專業(yè)發(fā)展評價既是對教師專業(yè)發(fā)展的價值評判，也是對教師發(fā)展過程的保障。根據新課程改革所倡導的“立足過程，促進發(fā)展”的評價理念，教師專業(yè)發(fā)展評價須遵循發(fā)展性教師評價原則，即應以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，強調教師在評價中的主體地位，重視教師的個體差異，主張評價主體多元化，而教師專業(yè)發(fā)展檔案袋即是一種有效的以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性評價方法，教師專業(yè)發(fā)展檔案袋收集教師專業(yè)發(fā)展中的學習成就，展示教師的進步，取得的專業(yè)成果，個人能力的提高，展現(xiàn)各主體的評價結果以及其他記錄和資料，是一種以質性評價為主的評價，重在激勵教師主動參與，積極自我反思。[6]

教師專業(yè)發(fā)展檔案袋能否達到預期的評價效果，關鍵取決于檔案袋的結構和內容。微格教研過程中教師角色的多元化以及微格教學技術手段的運用，為教師專業(yè)發(fā)展檔案袋的建設提供了既全面真實又具體形象的立體化材料。微格教研既可提供教師作為教學者的文本教案、多媒體課件、公開課現(xiàn)場錄像等，也可包括教師作為學習者的課堂教學技能訓練視頻、專家點評、教學案例觀摩記錄等；還有教師作為研究者的參與微格教研活動的記錄，發(fā)現(xiàn)、研究和解決具體教學問題的教育敘事，作為反思者的觀摩反思日記，協(xié)作研討的心得體會，作為評價者，對同儕訓練的點評記錄，對同事公開課的點評，對自己在協(xié)作研討中所發(fā)揮的作用的評價，以及對課堂教學的自我評價等。角色多元化，表達形式的多媒體化，使教師專業(yè)發(fā)展檔案袋中的材料立體化，能從多個維度，以多種形式反映教師專業(yè)發(fā)展的實際情況，從而使教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價有更好的信度和效度。

教師專業(yè)發(fā)展既是一個持續(xù)、動態(tài)的過程，也是一項系統(tǒng)工程，其中專業(yè)自我發(fā)展是核心，專業(yè)技能培養(yǎng)是關鍵，專業(yè)發(fā)展評價的優(yōu)化與專業(yè)發(fā)展生態(tài)的形成則是重要保障，因此，以上對四個策略的分別論述主要為了便于理論闡釋，在具體的微格教研實踐中，此四者絕非相互孤立隔絕，而是相互融合、相互促進，共同助推教師專業(yè)發(fā)展。

微格教研作為一種頗具特色的校本教研形式，對促進教師專業(yè)發(fā)展的積極作用是明顯的，但也有其自身的局限性，比如其強調對課堂教學的切片式研究，其實綜合研究也很重要，特別是對教師能力與藝術的綜合研究；又如，有時“格”內問題的原因卻是在“格”外，不能單純就微格而微格，要分析影響教師教學或能力提高的直接原因，更要挖掘制約教師專業(yè)發(fā)展的深層次問題。

[1][3]榮靜嫻.微格教學與微格教研[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]陳桂生.師道實話[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[4]高麗.微格教學中課堂教學技能評價的定量化研究[J].電化教育研究，2005，(10)：56-59.

[5]魯獻蓉，潘國權等.微格教研：提高教師教學素質的新途徑——在職教師微格教研實驗研究報告 [J].浙江師大學報 （自然科學版），2001，(3)：307～310.

[6]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2007.