● 張東靖

保羅·弗萊雷（Pau1o Freire,1921-1997)，巴西著名教育家，被譽為20世紀下半葉最具國際影響力的教育家，也是“被壓迫者教育學”思潮的典型代表人物。保羅·弗萊雷將一生的精力都傾注于教育理論的探索，同時，他還獻身于實踐探索，提出了以培養(yǎng)批判意識為目的的解放教育理論，他的實踐探索為其激進而又豐富的教育理論提供了堅實基礎。針對壓迫階級培養(yǎng)受壓迫者適應現(xiàn)狀的馴化教育，弗萊雷提出其著名的解放教育思想。這不僅為世界范圍內(nèi)處于從屬地位的受壓迫階層提供了思想啟迪，也為我們今天批判、反思教育理論和實踐提供了堅實有力的理論工具。

一、批判“講授式教學”與“儲蓄教育觀”

講授法作為一個古老而傳統(tǒng)的教學方法，從古至今一直是課堂教學中普遍采用的，但新課程實施以來，對講授法的口誅筆伐時有所聞。通過長期的教育實踐，保羅·弗萊雷探索研究了學校中的教學關系。他發(fā)現(xiàn)，講授，是學校在教學實踐的重要方法?！爸v授”具有一種特殊的弊端，在教學中，師生的關系就是主體與客體的關系，主體是教師，是知識的講授者；客體是學生，是知識的被授予者。作為教師，他的主要任務就是把知識灌輸給學生，而學生的任務是，將這些知識不停的反復記憶，從而達到“儲存”的目的。在整個教學過程中，師生之間沒有溝通，沒有對話，這樣的關系是不平行的。保羅·弗萊雷認為，這種講授方法只能讓學生機械的記憶，學生真正成為了被“填塞”的“器皿”。填的越滿，教師就越有成就感，就越是會被公眾認為是合格的教師，而這些“器皿”越順從，越聽話就越是會被認為是好學生。講授式教學充分反映了傳統(tǒng)的舊式教育觀。

這種傳統(tǒng)的教育，保羅·弗萊雷把他形象的比喻為“銀行儲蓄”（bancaria）式的教育。也就是說，整個教育過程就是一個“儲蓄”的過程，學生是“戶頭”，而教師就是往“戶頭”里存款的“儲戶”。教師的講授行為，就是在存款，學生的接受、記憶和復述就是儲蓄行為。在這種“儲蓄教育觀”中，教師是至高無上的，整個教學過程的主體是以教師，所有活動都是以教師為中心的。因此，就出現(xiàn)了保羅·弗萊雷指出的如下的一些現(xiàn)象：教師是教授，學生是被動接受；教師需要不斷的思考，學生則不需要發(fā)動腦筋進行任何思考；教師制定紀律和守則，學生順從遵守這些紀律和守則；學生始終圍著教師轉(zhuǎn)；教師利用自己的威望和權威，只能允許聽從他的指示和安排，而不允許學生獨立思考，提出異議。

保羅·弗萊雷說：“你從‘那里’出發(fā)，就永遠到不了‘那里’；你只有從‘這里’出發(fā)，才能到達‘那里’?！雹贀Q句話說，教師應當充分的理解學生，了解他們的思想動態(tài)，尊重他們從實際生活當中得來的經(jīng)驗和知識。學生才是教學過程中的主體，他們對知識、社會、乃至世界的理解，都應當?shù)玫阶鹬?，也許他們對事物的看法不一定完全準確，但也應當?shù)玫綉械淖鹬亍?/p>

傳統(tǒng)的教育從古至今，從上到下都在編造它的主要教育內(nèi)容和中心思想，保羅·弗萊雷分析傳統(tǒng)教學內(nèi)容的時候發(fā)現(xiàn)，學生對教師的權利和地位無比的遵從，味同嚼蠟的咀嚼著這些機械性知識，這種“灌輸”，直接導致了一種關系的不斷重復，即“壓迫者”與“被壓迫者”的關系。保羅·弗萊雷認為一個人只有通過生活的歷練和豐富的社會經(jīng)歷，才能學習到更多的知識，才能獲取更多的經(jīng)驗。所以，他主張在平時的教學實踐中，讓學生運用日常的生活經(jīng)驗來學習并掌握課程內(nèi)容，從而使得學生了解一個怎樣構建知識主體的過程，讓學生從被動的要我學習，轉(zhuǎn)化為主動的我要學習。因此，要求教育者要重視學生日常生活經(jīng)驗的獲得，令其有益于學習者身心發(fā)展。

這種“儲蓄教育觀”下，知識是一種智者給予愚者的恩賜，而學生就是要適應這種“儲存教育觀”的人。他們需要不斷的調(diào)整自己，需要儲存更多的知識，隨著時間的延長，學生的自發(fā)的想法就越來越少，批判意識越來越淡薄；越是這樣，學生就會更傾向于適應世界而不是去創(chuàng)造世界。保羅·弗萊雷 “知識是動態(tài)的、生成的、不完整的，今日對某事物的認知，未必同于明日對此事物的認知?！雹诟トR雷指出，這種“儲蓄式”教育觀剝奪了或壓制了學生的創(chuàng)造權，那么未來的他們只能成為被動的、沒有創(chuàng)造力的勞動者。

二、倡導“提問式教學”與“解放教育觀”

保羅·弗萊雷認為“教師教育不應該是知識的儲存，而是在人與世界交往中，人不斷地提出問題?！雹邸疤釂柺浇虒W”是通過提問，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生開動腦筋，積極思考，加深對知識的分析和理解，通過解答問題，把握知識，增長能力。它是指出了意識存在的本質(zhì)是其“意識性”，也就是確定了意識本身，即總是“意識到”，不僅僅意識到事物，也意識到其本身，即意識到意識的意識。

保羅·弗萊雷指出，認知的雙方在認識客體事物的過程中要有雙向的交流，而不是單方面的傳授和單方面的接受。只有實現(xiàn)主體和客體的有效溝通，使得師生之間可以對話，交流，才能克服師生之間的矛盾。

保羅·弗萊雷指出“人終將體會認識到，人有權發(fā)出自己的聲音”。④通過提問式教學，將矛盾的師生關系進行轉(zhuǎn)換，這時候的教師不僅僅是執(zhí)教的教育者，也是能夠在與學生的對話交流中，重新認識自我，提高自身修養(yǎng)的受益者?！皩υ捠浇逃呛魬艘庾R的本質(zhì)”⑤，所以說，解決師生之間的矛盾起始于“對話式的教育”，打破以上對下的關系，將師生關系轉(zhuǎn)化為共同對話，共同成長的過程。保羅·弗萊雷指出對話要以平等、愛、謙恭、信任他人的態(tài)度進行，任何人不得以專制和權利剝奪他人的發(fā)言權。也就是說“沒有謙虛的態(tài)度也不可能進行對話?！雹?/p>

保羅·弗萊雷的思考模式超越了一般傳統(tǒng)的思考模式，他認為，對話的解放功能建立在以對話式教學為前提的狀態(tài)下，所以，他主張?zhí)岢愿脑焐鐣瓦M行政治解放為契機，大力推廣“對話式教學”。

保羅·弗萊雷提出在教學中要進行提問，反對單向性的講授，提倡雙向性的學習，使教學具有對話性。即，提出了對話的思想。他認為，在師生之間實施提問式教學，使得師生都能夠成為主體，為達到最后共同的目的而進行交流溝通。

弗萊雷的“提問式教學”也同樣反映了“解放教育觀”。“解放教育是知識理論的實踐、政治行動、美學行動三位一體的行動，這三個層面總是相伴相生，在求知行動創(chuàng)造和再創(chuàng)造認知對象時，也同時形塑求知的學生。”⑦那么根據(jù)保羅·弗萊雷的“解放教育觀”，教育的目的就是要人能夠覺悟，要會自主的學習，獨立的思考，要具有批判性的意識，只有這樣，才能從教育中獲得“解放”。

三、倡導教師培養(yǎng)學生的批判意識

保羅·弗萊雷認為，教育的目的在于學習者能夠最大程度的認識和感知世界，并且能夠依據(jù)自己的創(chuàng)造能力變革世界。那么，教育的目的就是要喚醒并且弘揚教師和學生的批判意識。

批判意識意指“人作為知識的主體，而不是被動的客體，對于形成他生活的社會文化現(xiàn)實及其改變現(xiàn)實之能力的深刻意識?！雹喈斠粋€人真正意識到這種批判能帶來的后果，人們才能更加積極的去思考問題，才能改變現(xiàn)狀。保羅·弗萊雷用“意識化”這個詞來表示具有批判意識性的教育目的，“意識化并不是現(xiàn)實的映像，而是關于現(xiàn)實的反思，這種反思改變現(xiàn)實，使之人性化?！雹岜Ａ_·弗萊雷認為，知識是可以經(jīng)過對社會的建構和實踐，進行再創(chuàng)造的。學習者通過對知識由來的探究，從而能夠更深層次的對教學內(nèi)容有更新的認識，這才可以稱之為認知與學習。

（一）培養(yǎng)好奇心，孕育批判性的文化環(huán)境

人天生就具有好奇心，通常這種好奇心表現(xiàn)為，對未知事物的好奇，對于固有的事物人們往往缺少好奇心，沒有究其所以然的興趣。所以，培養(yǎng)學生的批判意識最重要的一點就是，培養(yǎng)學生對已知和未知世界的好奇心。教師首先要起到榜樣作用，倘若教師不具有好奇心，不倡導學生以批判的思考來進行學習，那么師生就無法真正的探究學習過程。教師保持好奇心，有利于做好學生的榜樣。

保羅·弗萊雷指出，在“解放教育”中，教師和學生都是學習者，都共同面對著世界，在不斷的了解和深究，探討與辯論中，師生就成了有好奇心，樂于探究，樂于提出質(zhì)疑的批判對話式主體。

學校教育深受社會文化的影響，自古以來，文化領域的權威意識在整個中華民族的思想意識中都是根深蒂固的，對權利十分順從，甚至是盲從。教師和學生都處在這個社會現(xiàn)實中，其中某些思想對他們影響很大，所以說，整個大環(huán)境的改造是當務之急，提高教師和學生的認知水平，培養(yǎng)他們獨立思考的水平也是重中之重。通過學習者對社會和世界的好奇，再憑借于此由意識覺醒發(fā)展為獨立思考，孕育批判性的文化環(huán)境，有利于用批判意識來解讀現(xiàn)實的意義。

（二）培養(yǎng)學生的主體意識

具有批判式意識和思維的人表現(xiàn)為：不隨波逐流，大膽的發(fā)表自己的意見和見地。從根本上來說，教育的目的就是為了培育學生，促進學生自身的提高和發(fā)展，脫離了學生這個主體，教育就失去了意義。

批判性對話式教學，把質(zhì)疑看作是公民應有的習慣，教育者應當鼓勵學生的質(zhì)疑，將提問與對話看成學生學習的必要組成部分。抑制他人的言論是一種壓迫行為，擁有權威的人為了一切循規(guī)蹈矩的進行，而強力的壓迫壓制人們提問的能力。

探究批判式的教育，是一種持懷疑態(tài)度的教育，教學過程中引導人們敢于提問，勇于質(zhì)疑，讓教學徹底從舊式的重復機械記憶轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探究的過程。因此，教師應當充當提問者，將當前的情況給予提示，協(xié)助學習者更為清晰的了解自己所處的現(xiàn)實，從而能夠更準確、犀利的提出質(zhì)疑。在提出問題之后，教師也應當引導學生對得出的結論進行質(zhì)疑。在如此反復的學習過程中，學生所能掌握的知識必然多余“灌輸式”的教育，思維意識的開發(fā)，也將十分有助于學生未來的進步與發(fā)展。

在學生提問與質(zhì)疑的同時，也應該有人對這些質(zhì)疑加以提問，在師生對話中，無論是誰提出的問題，都不能直接接受，介于個人的成長環(huán)境不同，形成的人生觀、價值觀也不同，無法避免的會出現(xiàn)一些帶有個人色彩的疑問與質(zhì)疑，這很有可能會成為壓迫的同謀。所以說，對社會和世界的思考，不論是哪種階層或是哪種人群提出的質(zhì)疑，都應當在開放的，言論自由的情境中，接受來自各方各面的懷疑與批判。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自王芳.覺醒的教育和農(nóng)民的覺醒——從梁漱溟到弗萊雷[D][碩士論文].東北師范大學，2006:15.

②③④⑤⑦轉(zhuǎn)引自湯仁燕.Paulo Freire對話教學理念與實踐之研究[D][博士論文].國立臺灣師范大學，2004：77、44、79、103、171.

⑥保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：39.

⑧[英]彼得·賈維斯.二十世紀的成人教育思想家[M].王秋絨校閱.臺北：心理出版社，1999:270.

⑨Paul v.Taylor.The Texts of Paul Freire[M].Buckingham,Philadelphia:Open University Press,1933:41.

[1][巴西]保羅·弗萊雷著，顧建新等譯，被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]黃志成等.保羅·弗萊雷的解放教育理論——弗萊雷教育理論與實踐研究之三[J].外國教育資料，1997(5).

[3]胡玉花.保羅·弗萊雷的教師觀研究[D][碩士論文].山東師范大學，2009.

[4][英]彼得·賈維斯編著，王秋絨校閱.二十世紀的成人教育思想家[M].臺北：心理出版社，1999.

[5]黃志成.被壓迫者的教育學——弗萊雷解放教育理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]涂淵.第三次教育理論革命——解放教育的核心觀念及形成[D][碩士論文].廣州：華南師范大學，2003.

[7]湯仁燕.Paulo Freire對話教學理念與實踐之研究[D][博士論文].國立臺灣師范大學，2004.

[8]葉瀾等著.教師角色和教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.