知識(shí)轉(zhuǎn)型視野中的師生關(guān)系

□ 陳科平 冉 晉

從客觀主義到建構(gòu)主義思想轉(zhuǎn)型中，知識(shí)正在發(fā)生質(zhì)變?？陀^主義的知識(shí)傳統(tǒng)，使師生關(guān)系淪為一種技術(shù)、秩序與服從的關(guān)系；然而，師生關(guān)系在建構(gòu)主義的知識(shí)視野中，卻是一種共生、對(duì)話與理解的關(guān)系。

客觀主義；建構(gòu)主義；師生關(guān)系；共生

一、知識(shí)轉(zhuǎn)型:從客觀主義到建構(gòu)主義

20世紀(jì)60年代以來(lái)，建構(gòu)主義作為西方世界興起的一股文化思潮，對(duì)客觀主義的合理性提出了深刻的質(zhì)疑，并對(duì)人類的科學(xué)知識(shí)形態(tài)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。由客觀主義所堅(jiān)守的科學(xué)知識(shí)的恒定、絕對(duì)、靜止、普遍、客觀的性質(zhì)，正在向經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)的變動(dòng)、相對(duì)、不可預(yù)測(cè)、特殊、主觀”等性質(zhì)轉(zhuǎn)變[1]，這就是筆者所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)轉(zhuǎn)型。在知識(shí)論上，知識(shí)觀已從客觀主義的“客觀知識(shí)、書(shū)本知識(shí)、學(xué)科知識(shí)”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義的“建構(gòu)知識(shí)、個(gè)人知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)”。正如利奧塔所說(shuō)的，當(dāng)前的知識(shí)與科學(xué)所追求的已不再是共識(shí)，精確地說(shuō)是追求“不穩(wěn)定性”。而所謂的不穩(wěn)定性，正是悖誤或矛盾論的實(shí)際應(yīng)用和施行的結(jié)果[2]。這就意味著，建構(gòu)主義對(duì)所有“自然法則”和各種先驗(yàn)主張的拒絕，對(duì)科學(xué)的絕對(duì)性和普遍性進(jìn)行質(zhì)疑和批判。

從追求普遍到尊重特殊?？陀^主義的知識(shí)觀認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是由事物的本質(zhì)決定的，是人類對(duì)事物本身屬性及事物之間的本質(zhì)聯(lián)系的認(rèn)識(shí)成果。科學(xué)知識(shí)超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制，是可被普遍證實(shí)和接納的認(rèn)識(shí)對(duì)象，因而具有普遍性。與此相反，建構(gòu)主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)根本不是人類對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的“鏡式”反映，因而不具有普遍性質(zhì)。人在一定歷史條件下、在一定社會(huì)環(huán)境中形成經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)作出判斷和取舍，從而使知識(shí)具有了個(gè)體性質(zhì)與特殊性質(zhì)。

從崇尚絕對(duì)到認(rèn)同相對(duì)?？陀^主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)來(lái)源于事實(shí)基礎(chǔ)之上，并通過(guò)理智思維被發(fā)現(xiàn)。因而，知識(shí)是穩(wěn)定的、絕對(duì)的、客觀的、理性的建筑物。建構(gòu)主義認(rèn)為，對(duì)于心靈之外的世界，我們無(wú)法認(rèn)識(shí)。如波普爾就認(rèn)為，我們永遠(yuǎn)不能證明我們的科學(xué)理論正確，因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)不會(huì)知道它們?cè)瓉?lái)是不是錯(cuò)的。由單個(gè)經(jīng)驗(yàn)演繹普遍結(jié)論的過(guò)程永遠(yuǎn)沒(méi)有最后的確定性，因?yàn)樽匀灰?guī)律本身沒(méi)有我們所認(rèn)為的必然性[3]。所以，我們的心靈不可能獲得與客觀世界一一對(duì)應(yīng)的聯(lián)系。這一觀點(diǎn)隨著相對(duì)論、量子力學(xué)和分子生物學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)理論對(duì)以牛頓經(jīng)典力學(xué)為標(biāo)志的“機(jī)械論”的沖擊而變得越來(lái)越被部分人接受。

從崇拜知識(shí)到批判知識(shí)?？陀^主義認(rèn)為，現(xiàn)代知識(shí)的增長(zhǎng)方式主要依靠學(xué)科知識(shí)的積累，當(dāng)積累到一定程度時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生突破，知識(shí)才有所發(fā)展。建構(gòu)主義則認(rèn)為，現(xiàn)代知識(shí)的增長(zhǎng)方式，既依靠某門學(xué)科知識(shí)的積累，更依靠知識(shí)的懷疑、猜測(cè)、爭(zhēng)鳴和反駁。前者的道路是惟一的，資料的占有成為科學(xué)工作的重要組成部分，新資料的發(fā)現(xiàn)成為知識(shí)發(fā)展的動(dòng)力，最后的結(jié)果是趨向一致的結(jié)論；后者的道路是多樣的，新的問(wèn)題在什么地方產(chǎn)生，新的理論就在什么地方出現(xiàn)，知識(shí)發(fā)展的方向是無(wú)限多樣的。

從發(fā)現(xiàn)一元到建構(gòu)多元。客觀主義之所以孜孜不倦地尋找基礎(chǔ)、設(shè)定基礎(chǔ)，是因?yàn)樗麄儫嶂杂诮y(tǒng)一的價(jià)值，希望構(gòu)筑一個(gè)完整嚴(yán)密的知識(shí)體系。建構(gòu)主義卻將客觀主義的同一性思維視為扼殺人的創(chuàng)造性和想象力的過(guò)時(shí)之物而加以拋棄，他們追求多元、邊緣、差異，熱衷于尋求差異性和多樣性，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的多元化的理解。他們看來(lái)，知識(shí)不是客觀的，它不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。盡管語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知取向而建構(gòu)起來(lái)的。

從遵守恒定到堅(jiān)信流動(dòng)?？陀^主義認(rèn)為，由于知識(shí)是價(jià)值中立或價(jià)值無(wú)涉，所以，知識(shí)不是主觀的東西，而是完全確定的、永恒的、客觀的東西。經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義卻認(rèn)為，知識(shí)被放在歷史的長(zhǎng)河中考察，它是“流動(dòng)的”，而不是靜止的；它是在人們過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響下被創(chuàng)造出來(lái)和被理解的，是個(gè)體在與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，具有不確定性特征。所以，知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成在的東西，而在于給人提供不斷創(chuàng)造的材料和起點(diǎn)。知識(shí)不是一潭寂靜的死水，而是滾滾向前的河流，創(chuàng)造賦予它的生命與價(jià)值。

二、技術(shù)、秩序與服從：客觀主義知識(shí)觀中的師生關(guān)系傳統(tǒng)

在客觀主義的知識(shí)傳統(tǒng)中，由于崇尚同一、絕對(duì)、穩(wěn)定、中心和權(quán)威的知識(shí)價(jià)值，教師往往是以知識(shí)化身、教學(xué)主體和道德權(quán)威的形象出現(xiàn)。這就使教師在學(xué)校生活中擁有有了崇高地位，從而導(dǎo)致了師生之間的種種不平等關(guān)系，具體表現(xiàn)如下：

技術(shù)特性關(guān)系?？陀^主義堅(jiān)信，教育面對(duì)的是一個(gè)純粹的事實(shí)世界，知識(shí)的增長(zhǎng)方式是在已有知識(shí)基礎(chǔ)上，以一種線性、客觀、累積、漸進(jìn)、不斷疊加的方式增長(zhǎng)的。由此，客觀知識(shí)、書(shū)本知識(shí)、學(xué)科知識(shí)就成為知識(shí)的合法性源泉。教學(xué)可以根據(jù)知識(shí)的本質(zhì)進(jìn)行技術(shù)限定，將知識(shí)的目標(biāo)和內(nèi)容演繹成一套統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體系，將教育過(guò)程演變成一套可操作的、程序的、規(guī)范的機(jī)械過(guò)程[4]。這就使師生關(guān)系具有了強(qiáng)烈的技術(shù)程序色彩。教師在這一關(guān)系中無(wú)疑充當(dāng)了知識(shí)組織的技術(shù)角色，他們“寧愿采用科學(xué)的方法——或是演繹的、或是歸納的——作為他們從事哲學(xué)思維和寫作的范式。井井有條、嚴(yán)密精確、內(nèi)涵確定，便是他們必定遵循的思維模式”[5]。在這一過(guò)程中，不僅教學(xué)演變?yōu)橐粋€(gè)機(jī)械化的程序，而且連同學(xué)生的成績(jī)、思想、品德與人格也在工具、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)與計(jì)算中進(jìn)行考核，教育這一具有強(qiáng)烈人文藝術(shù)性質(zhì)的活動(dòng)被活生生地科學(xué)化?！澳切┙K極的、最高貴的價(jià)值，已從公共生活中銷聲匿跡。”它缺乏對(duì)人的內(nèi)心世界、精神生活與人生意義的追求，教育變得古板和機(jī)械，忽視了人的主體存在性。因而，這種技術(shù)程序型師生關(guān)系正受到越來(lái)越多的批評(píng)?！拔覀儗?duì)待真理過(guò)于相信會(huì)降低我們靈魂的重量，但我們對(duì)待自我過(guò)于狂妄與自大同樣會(huì)使我們的靈魂變得輕浮，而沒(méi)有價(jià)值。[1]”其結(jié)果是，人被技術(shù)所規(guī)范、所限定，人只能技術(shù)地被展現(xiàn)。在這里技術(shù)不再是人的使用的手段，相反人變成了技術(shù)的人力物質(zhì)[6]。這正是馬克思所批判的資本主義社會(huì)中的勞動(dòng)異化現(xiàn)象，即教育的目標(biāo)沒(méi)有達(dá)到人與社會(huì)的目的，而是異化成人與社會(huì)的對(duì)立面。人既沒(méi)有成為社會(huì)需要的人，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)自己的人生幸福。

秩序特征關(guān)系。在客觀主義的知識(shí)傳統(tǒng)中，單向的知識(shí)傳授關(guān)系決定了學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，被動(dòng)地存在于教師設(shè)計(jì)的教學(xué)邏輯之中，成為一個(gè)教學(xué)組織的“邊緣人”角色。在此秩序，教師的主要任務(wù)是將主流社會(huì)認(rèn)可的知識(shí)、規(guī)范、技能等傳遞給學(xué)生；而學(xué)生的任務(wù)便是能夠準(zhǔn)確無(wú)誤地記憶、接受、背誦教師所教授的內(nèi)容。教師和學(xué)生分別充當(dāng)知識(shí)傳遞者和接受器的角色，兩者之間的關(guān)系就是一種由教師到學(xué)生的單向的、規(guī)約與秩序的關(guān)系。這種規(guī)約秩序的師生關(guān)系，與人類教育的傳統(tǒng)形成某種共振。千百年來(lái)，無(wú)論是古代的“作為神啟的教師”、“作為官吏的教師”，還是近代“作為專業(yè)化的教師”，他們一直扮演著知識(shí)的化身，充當(dāng)社會(huì)主流意識(shí)代言人的角色，是肩負(fù)著特殊的社會(huì)職責(zé)的人。在我國(guó)，由于長(zhǎng)期受封建社會(huì)“師道尊嚴(yán)”以及傳統(tǒng)教育模式的影響，在教學(xué)中一直以教師為中心，學(xué)生在教學(xué)中被對(duì)象化、物質(zhì)化和同質(zhì)化，并最終淪落為一個(gè)學(xué)習(xí)的被動(dòng)者，同時(shí)也是一個(gè)學(xué)習(xí)的被壓迫者。這種秩序過(guò)分夸大了教師的知識(shí)權(quán)威與教育主體地位，忽視了學(xué)生的個(gè)性、情感與非理性因素扼殺了學(xué)生獨(dú)特個(gè)性的發(fā)揮。這種規(guī)約秩序關(guān)系的本質(zhì)，是一種社會(huì)秩序在師生關(guān)系中的反映?，F(xiàn)代師生關(guān)系不僅沒(méi)有根除根深蒂固的傳統(tǒng)社會(huì)秩序觀念，而且，現(xiàn)代文明中的功利主義、客觀主義與權(quán)利關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，尤如一條新的枷鎖，牢牢地套在人性的脖子上。結(jié)果，“支配”與“服從”成為師生關(guān)系的主體模式：“教師按經(jīng)濟(jì)的‘利’塑造學(xué)生，學(xué)生成為某個(gè)商品；教師按政治的‘力’規(guī)訓(xùn)學(xué)生，學(xué)生成為某個(gè)利益的代言人；教師按文化的‘理’啟蒙學(xué)生，學(xué)生成為社會(huì)的批判者。[7]”在這樣的教育之下，學(xué)生什么都是，唯獨(dú)不是其自身。

服從關(guān)系。客觀主義以客觀知識(shí)、書(shū)本知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)為重，強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)、及相應(yīng)的經(jīng)典理論、概念體系和規(guī)范法則，注重知識(shí)的難度、深度、結(jié)論、練習(xí)與穩(wěn)定性。就知識(shí)傳承的角度而言，它容易形成絕對(duì)理念與統(tǒng)一規(guī)范的教育行動(dòng)，從而可以帶來(lái)知識(shí)傳承的效率、方便與大面積的成功。然而，過(guò)分迷信知識(shí)的客觀性、規(guī)范性與絕對(duì)性，忽視個(gè)人創(chuàng)生知識(shí)的能力以及個(gè)人知識(shí)的意義勢(shì)必導(dǎo)致教師的知識(shí)權(quán)威地位，從而決定了學(xué)生對(duì)教師的絕對(duì)服從。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師的知識(shí)權(quán)威在本質(zhì)上是一種外在的，從而也是一種與自己對(duì)立的關(guān)系。教師把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的接受器，學(xué)生則把教師看成攫取客觀知識(shí)的合法來(lái)源[8]。為獲得知識(shí)，學(xué)生容易對(duì)教師權(quán)力迷戀、崇拜、甚至盲從。今天我們教育中廣泛存在的分?jǐn)?shù)為本、名次至上、題海戰(zhàn)術(shù)等教育現(xiàn)象均與教師的知識(shí)地位有關(guān)。結(jié)果，出現(xiàn)了“高分低能”、“有才無(wú)德”的“空心人”。這種師生關(guān)系，在客觀上嚴(yán)重地忽視了人的復(fù)雜性與非理性因素，在教學(xué)中容易排斥異己、差異和個(gè)性，導(dǎo)致了教育中的壓迫、專制與暴力。

教師的話語(yǔ)霸權(quán)，使教師對(duì)于學(xué)生具有了優(yōu)越的權(quán)利，也使學(xué)生潛移默化地對(duì)秩序和權(quán)威絕對(duì)服從。實(shí)際上，教師是學(xué)者和實(shí)踐者，他們的任務(wù)并不是簡(jiǎn)單的傳遞知識(shí)，不僅僅使知識(shí)概括化和客觀化，而且應(yīng)該促使學(xué)生成為具有批判性、負(fù)責(zé)任的、民主社會(huì)的成員。教師要以開(kāi)放的姿態(tài)看待事物，接納新的思想，不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行反思和批判。同時(shí)，教師也應(yīng)該如其本來(lái)地對(duì)待學(xué)生，而不是把外界的價(jià)值或虛妄的預(yù)測(cè)強(qiáng)加于學(xué)生。正如蒙田所警告人們的那樣：“既然接受了這許多外來(lái)的那么強(qiáng)又那么偉大的頭腦，他自己的就不得不收縮和折疊起來(lái)，以讓位給別人。[9]”這就意味著，對(duì)客觀知識(shí)的迷信與捍衛(wèi)過(guò)及，則容易使學(xué)生迷信權(quán)威，喪失自我。

三、共生、對(duì)話與理解：建構(gòu)主義知識(shí)觀中的師生關(guān)系建構(gòu)

客觀主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)型，對(duì)傳統(tǒng)的師生關(guān)系提出挑戰(zhàn)，賦予了師生關(guān)系新的意義。教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳播者到教學(xué)的組織者、促進(jìn)者和幫助者的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)生也應(yīng)拋棄消極接受者這一傳統(tǒng)角色。師生間不再是客觀主義衍生的技術(shù)、秩序與服從的關(guān)系，而是一種共生、對(duì)話與理解的生命關(guān)系，具體表現(xiàn)如下。

共生特征關(guān)系。師生是一個(gè)統(tǒng)一的整體，他們之間具有陰陽(yáng)共生的關(guān)系，兩者之間相互轉(zhuǎn)化，相互包含，彼此消長(zhǎng)，共生互進(jìn)。北宋周敦頤在其《太極圖說(shuō)》中提出，“無(wú)極而太極，太極動(dòng)而生陽(yáng)，動(dòng)極而靜，靜而生陰，靜極復(fù)動(dòng)，一動(dòng)一靜，互為其根”。建構(gòu)主義與太極思維具有同曲異工之妙，它們都強(qiáng)調(diào)人和自然，時(shí)間和空間，自我和他者的內(nèi)在聯(lián)系。在這個(gè)世界，沒(méi)有完全相同的兩個(gè)人。正是人與人之間的不同構(gòu)成了人與他者之間的互補(bǔ)關(guān)系，構(gòu)成了自我和他者交往的基礎(chǔ)。同時(shí)，自我和他者從更高的意義上來(lái)說(shuō)實(shí)際上是一個(gè)整體，離開(kāi)了他者，自我實(shí)際上是無(wú)法生存的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，在師生關(guān)系中，學(xué)生可以轉(zhuǎn)化為教師，教師也可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生，這正是建構(gòu)主義提供我們的一個(gè)新的視野。在這一關(guān)系中，學(xué)生跨越知識(shí)發(fā)現(xiàn)與知識(shí)傳承的邊界，被賦予了知識(shí)發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。他們?cè)诮?gòu)知識(shí)的同時(shí)，也塑造了個(gè)人知識(shí)創(chuàng)造者身份，重構(gòu)了成為社會(huì)主人的機(jī)會(huì)。他們不僅擺脫了一個(gè)被動(dòng)的“知識(shí)邊緣人”身份，而且被看做一個(gè)知識(shí)的批判者、懷疑者和重構(gòu)者而使自己具有了獨(dú)立的精神與知識(shí)主人的合法地位。因此，學(xué)生的角色是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)者和知識(shí)的探索者，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，任何的“知識(shí)”、“真理”、“權(quán)威”都要接受懷疑、接受批判。知識(shí)不再具有客觀真理的意義，它們必須通過(guò)學(xué)生的理解與意愿而進(jìn)入學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)獲得了存在與生命的意義。

對(duì)話關(guān)系。在經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義這里，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的，被視為不斷生成與建構(gòu)的文本，而不是封閉的、穩(wěn)定的、從外部即可加以研究的意義系統(tǒng)。知識(shí)既然是非客觀的、不確定的，那么知識(shí)的形成和獲得就需要教師和學(xué)生雙方的主動(dòng)參與。所以，建構(gòu)主義反對(duì)單向的知識(shí)傳授，主張師生兩個(gè)認(rèn)識(shí)主體之間的平等對(duì)話與咨詢研討。學(xué)生是師生雙方作為自由、自主的人投入到教學(xué)中，各自獨(dú)立而又相互對(duì)話的過(guò)程，是雙方互相包容與尊重，以達(dá)到一種“雙贏”的新境界。對(duì)話是一種對(duì)他者及其經(jīng)驗(yàn)的一種尊重、接納和開(kāi)放的態(tài)度，也是師生之間的經(jīng)驗(yàn)、視界、方法、情感、態(tài)度與價(jià)值的共享和融合。師生雙方既帶著對(duì)歷史、自然與他者無(wú)邊法力的虔敬之心，又帶著對(duì)于自己的弱點(diǎn)與局限的更深切的自慚形穢之情去理解自己、他人、知識(shí)與世界。教師不是以往那種高高在上、居高臨下的領(lǐng)導(dǎo)者，而僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員。學(xué)生并非在知識(shí)之外的旁觀者，而是處于知識(shí)的生產(chǎn)系統(tǒng)之中，并通過(guò)其交往實(shí)踐活動(dòng)把握它。師生的共同任務(wù)在于使雙方形成良好的習(xí)慣與學(xué)養(yǎng)，掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，尊重差異，主動(dòng)質(zhì)疑，激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。在這種對(duì)話中，師生是共同在場(chǎng)、互相關(guān)照、互相包容、共同成長(zhǎng)。它不僅僅是師生交往的一種方式，也是一種彌漫、充盈于師生之間的教育情境和精神氛圍，更是個(gè)體形成人格與素養(yǎng)的生命與生活過(guò)程。一方面，這種對(duì)話關(guān)系具有民主性。在這種對(duì)話關(guān)系之中，師生之間平等待人，相互尊重，相互信任，通過(guò)雙向交流和溝通活動(dòng)，使雙方理解知識(shí)與技能、價(jià)值與情感、方法與過(guò)程。另一方面，這種對(duì)話關(guān)系具有包容性。即處于交往對(duì)話的師生需要相互敞開(kāi)自己的靈魂，需要雙方的默契與合作，共同推動(dòng)對(duì)話向前發(fā)展。并且，師生要以整個(gè)身心投入到教學(xué)交往活動(dòng)中，從而達(dá)到主體間真正的理解與互融。

理解關(guān)系。客觀主義隨著奠基于經(jīng)典物理學(xué)的絕對(duì)主義世界觀的被顛覆，知識(shí)的絕對(duì)客觀地位已被動(dòng)搖，知識(shí)只不過(guò)是認(rèn)識(shí)主體與其他主體、客體交往實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的產(chǎn)物。為了實(shí)現(xiàn)與客觀世界關(guān)系的平衡，建構(gòu)主義實(shí)現(xiàn)了從主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變，使師生關(guān)系成為一種理解與包容的關(guān)系。它認(rèn)為知識(shí)不應(yīng)該只關(guān)心真理問(wèn)題，還應(yīng)該關(guān)心正義、幸福和美的問(wèn)題。這樣的知識(shí)觀消解了科學(xué)知識(shí)的權(quán)威性，認(rèn)為科學(xué)的知識(shí)和藝術(shù)的知識(shí)之間是平等的關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，任何一個(gè)存在的主體都不是封閉的，而是一種心靈相互敞開(kāi)的過(guò)程，交往的雙方既說(shuō)又聽(tīng)，彼此間自發(fā)地進(jìn)入對(duì)方的視域，變成了你中有我，我中有你的不斷轉(zhuǎn)化的關(guān)系。既然科學(xué)知識(shí)的發(fā)展不是簡(jiǎn)單的線性累積過(guò)程，而是伴隨著偶然、機(jī)遇、環(huán)境和突變的過(guò)程，那么，理解與包容就是知識(shí)分子應(yīng)該具備的學(xué)術(shù)人格。師生間的理解使教師的教學(xué)智慧將會(huì)得到極大的發(fā)揮，教學(xué)的火花將可能隨時(shí)迸發(fā)，教師將樂(lè)于與學(xué)生一起共同探索，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的理解，形成民主的意識(shí)，從而使教學(xué)煥發(fā)自由與人性的光輝。理解與包容的目的不是為了尋求一致或共識(shí)。教師不再是知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威，只是在某一方面具有優(yōu)勢(shì)。學(xué)生在很多方面，比教師有著更驚人的學(xué)習(xí)潛力。理解意味著生命個(gè)體與環(huán)境的互融，它在教育世界中是雙向的，它交融于師生的感情、認(rèn)知與行為“作為理解主體的師生與理解對(duì)象溝通，感情、認(rèn)知與行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過(guò)程”[10]。這種雙向性理解其實(shí)就是師生互惠式的感情交流，認(rèn)知合作、行動(dòng)關(guān)聯(lián)與共進(jìn)發(fā)展。師生在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，已成為學(xué)校教育中不可輕視的內(nèi)容[11]。

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[10]熊川武.理解教育論［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2005：78.

[11]呂耀中.后現(xiàn)代主義教育視野下的師生觀［J］.青島科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（4）:94-97.

Teacher-student Relationship from the Perspective of Knowledge Transformation

CHEN Ke-ping RAN Jin

During the process of ideological transformation from objectivism to constructivism,the knowledge is making a qualitative change. The intellectual tradition of objectivism makes teacher-student relationship become a kind of technique, order and obedience; however, in the knowledge perspective of constructivism, the relation between teachers and students turns to be one of symbiosis, dialogue and understanding.

objectivism; constructivism; teacher-student relationship; symbiosis

G645

A

1672-0717（2012）02-0051－05

2012-2-13

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)委托課題“面向新型工業(yè)化的高級(jí)工程技術(shù)人才培養(yǎng)體系改革理論研究”；中央高?？蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)人文社會(huì)科學(xué)定向組織重點(diǎn)項(xiàng)目“卓越工程師計(jì)劃實(shí)施研究”（2010ZDB20）。

陳科平（1968-），男，湖南湘鄉(xiāng)人，工學(xué)博士，中南大學(xué)講師，主要從事地質(zhì)工程研究；

（責(zé)任編輯 陳劍光）