默會(huì)知識(shí)促進(jìn)教師智慧的生成：意義與可能

□ 范春香

默會(huì)知識(shí)是一種只可意會(huì)、無(wú)法言傳的知識(shí)。它具有非公共性、非批判性和鮮明的層次性等特點(diǎn)。教師的認(rèn)知過(guò)程在本質(zhì)上不僅是一個(gè)默然的認(rèn)識(shí)過(guò)程，或者說(shuō)是一個(gè)默會(huì)知識(shí)的生成過(guò)程，而且是一個(gè)延拓教師開(kāi)放的心靈，恢復(fù)教師認(rèn)知的敏銳，擴(kuò)展教師的實(shí)踐能力的智慧生成過(guò)程。促進(jìn)教師智慧的生成，需要尊重默會(huì)知識(shí)，喚醒沉睡的教育熱情；體驗(yàn)?zāi)瑫?huì)知識(shí)，堅(jiān)守人類(lèi)理性的價(jià)值；實(shí)踐默會(huì)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的融通。

默會(huì)知識(shí)；教師智慧；熱情；理性

一

就傳統(tǒng)的理解而言，知識(shí)作為人類(lèi)智慧的結(jié)晶，是可以確定、可以名狀、可以獲得或傳遞的。這一類(lèi)知識(shí)能在教學(xué)過(guò)程中被“打開(kāi)，內(nèi)化和外化”，“所謂將知識(shí)打開(kāi)，就是把知識(shí)原始獲得的實(shí)踐認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式和過(guò)程，加以還原、展開(kāi)、重演、再現(xiàn)……使他們(個(gè)體)與‘人類(lèi)總體’相遇”[1]。從而使個(gè)體順利獲取這些知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)我們通常稱(chēng)之為顯性知識(shí)或符號(hào)知識(shí)或客觀知識(shí)等等。然而，還有一些特殊的知識(shí)是無(wú)法“被打開(kāi)”、無(wú)法言說(shuō)、無(wú)法名狀甚至無(wú)法傳遞與獲取的，因?yàn)檫@些知識(shí)“不僅是多元的，不確定的，也是不可分解的，無(wú)法明言的”[2]。這些知識(shí)對(duì)于教師的實(shí)踐生活、自由思想與方法創(chuàng)新起著舉足輕重的作用，這一類(lèi)知識(shí)即是默會(huì)知識(shí)，也作意會(huì)知識(shí)或緘默知識(shí)或隱性知識(shí)等等。波蘭尼曾有這樣的描述：“人類(lèi)有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為默會(huì)知識(shí)”[3]。需要指明的是，默會(huì)知識(shí)并不等于神秘經(jīng)驗(yàn)，它并非是那種“莫須有”的事物，只是它無(wú)法通過(guò)言語(yǔ)來(lái)完全表述清楚，但是對(duì)于知識(shí)的擁有者來(lái)說(shuō)，對(duì)于其智慧生成存在重要價(jià)值，起著重要作用。

默會(huì)知識(shí)的主要有三個(gè)特征：（1）非公共性質(zhì)。它作為一種不可言傳的知識(shí)同傳統(tǒng)意義上的知識(shí)概念是相矛盾的。在此之前，只要是知識(shí)，它就必然是普遍適用的、公共的，為所有人所獲取。人們常說(shuō)的人類(lèi)知識(shí)寶庫(kù)、人類(lèi)的知識(shí)成就也就是這個(gè)意思。（2）非批判性。波蘭尼認(rèn)為，顯性知識(shí)是人們通過(guò)各種明確的“推理”過(guò)程而歸納獲得的，因此這些知識(shí)自然也能夠通過(guò)理性過(guò)程加以反思和批判。但是默會(huì)知識(shí)則不然，默會(huì)知識(shí)的獲得總是與某種特殊的情境相結(jié)合，是對(duì)這種特定情境的一種“覺(jué)知”的理解或綜合把握。（3）鮮明的層次性。默會(huì)知識(shí)并非只有一種形態(tài)，而是根據(jù)其能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度劃分為不同的層次?？巳R蒙特在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上將默會(huì)知識(shí)劃分為“無(wú)意識(shí)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”以及“能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”。通過(guò)這種劃分，默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)之間存在著一種連續(xù)性現(xiàn)象，而不是截然不同的兩極，二者之間存在著某種程度的聯(lián)系并可實(shí)現(xiàn)一定程度的轉(zhuǎn)換。

二

從某種意義上說(shuō)，人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程是一個(gè)默然的認(rèn)識(shí)過(guò)程，或者說(shuō)是一個(gè)默會(huì)知識(shí)的生成過(guò)程，更是一個(gè)教師個(gè)體智慧的生成過(guò)程。

第一，默會(huì)知識(shí)可以延拓教師開(kāi)放的心靈。默會(huì)知識(shí)及其獲取過(guò)程使主體有一種親物怡人、消除偏見(jiàn)、善待萬(wàn)物與開(kāi)放心靈的功能。因?yàn)?，心靈的開(kāi)放意味著主體對(duì)生活充滿(mǎn)激情與熱望，對(duì)萬(wàn)物有一種包容與接納的胸懷[4]。正如波蘭尼所說(shuō)，“熱情賦予物體以感情，使物體變得討厭或吸引人。積極的熱情肯定某種東西是寶貴的?？茖W(xué)家取得一個(gè)發(fā)現(xiàn)時(shí)的激動(dòng)之情是一種求知熱情，它表明某種東西在求知方面是寶貴的”[5]。臺(tái)灣學(xué)者黃武雄先生也說(shuō)過(guò)，“學(xué)校教育應(yīng)致力于反省并消除人的偏見(jiàn)，延拓開(kāi)放的心靈，發(fā)展人類(lèi)愛(ài)，這是學(xué)校教育對(duì)人類(lèi)社會(huì)不能逃避的重要任務(wù)”[6]。然而，這種教育熱情并不能憑空產(chǎn)生，而是通過(guò)閱讀、實(shí)踐、交往與反思等教學(xué)生活，獲得默會(huì)知識(shí)，從中衍生出對(duì)人生、自然、科學(xué)與生活的極大熱情與愛(ài)。心靈的開(kāi)放與熱情的流淌是人的自然天性，但現(xiàn)代教育對(duì)客觀知識(shí)的崇拜與對(duì)默會(huì)知識(shí)的藐視已經(jīng)或正在扼殺這種人的自然天性。我們對(duì)默會(huì)知識(shí)觀念的承認(rèn)與接納，將會(huì)使大家不僅對(duì)各自的知識(shí)就會(huì)互相承認(rèn)、尊重與接納，而且會(huì)形成一種理解、尊重、體驗(yàn)與博愛(ài)的人格，最終達(dá)到教育終極的道德目的。

第二，默會(huì)知識(shí)可以恢復(fù)教師認(rèn)知的敏銳。雖然熱情對(duì)于教師的智慧生成有著重要作用，但是僅僅有了熱情，還不足以實(shí)現(xiàn)教師的智慧的生成。智慧生成必須是在認(rèn)知、熱情、欲望與意志的交融狀態(tài)中互動(dòng)演化發(fā)展的。正如亞里士多德所說(shuō)的“一個(gè)有德性的靈魂是一個(gè)很有條理的靈魂，其中的理性、感情和欲望保持正當(dāng)?shù)年P(guān)系”[7]。因此，如何使熱情在理性的有效控制下起到積極的作用是教師智慧生成發(fā)展的一個(gè)重要前提。而這一過(guò)程需要默會(huì)知識(shí)的參與，它潛藏于無(wú)意識(shí)中，是自動(dòng)運(yùn)行的，它可以減少認(rèn)知負(fù)荷，提高認(rèn)知的敏感與速度。教師認(rèn)知過(guò)程因?yàn)槟瑫?huì)知識(shí)的存在而充滿(mǎn)生命力與個(gè)性色彩，從而也使教師對(duì)天地萬(wàn)物的自由探索與認(rèn)識(shí)具有了無(wú)限可能性。

然而，人類(lèi)偏見(jiàn)與顯性知識(shí)的霸權(quán)乃默會(huì)知識(shí)的宿敵，它阻止了教師認(rèn)知過(guò)程的敏銳?，F(xiàn)代教師在客觀知識(shí)及其普遍性?xún)r(jià)值取向中，自己的信念正在陷入危險(xiǎn)，自己的行動(dòng)正在失去想像力與創(chuàng)造力。由于默會(huì)知識(shí)是訴諸于實(shí)踐的非批判性和非公共性知識(shí)，這一特質(zhì)正好是教育愛(ài)的基礎(chǔ)，它使人類(lèi)個(gè)體具備了獨(dú)立自由、探索發(fā)現(xiàn)、釋放欲望、創(chuàng)造想像、與大自然融為一體的原生性發(fā)展動(dòng)力。當(dāng)然，默會(huì)知識(shí)對(duì)教師認(rèn)知的敏銳恢復(fù)功能并非是一個(gè)非理性的過(guò)程。它與自己的經(jīng)驗(yàn)、分析、綜合、創(chuàng)造與想像活動(dòng)相聯(lián)系，又與心無(wú)旁騖、無(wú)存偏見(jiàn)、與人類(lèi)博愛(ài)、理解與包容等人文品質(zhì)相聯(lián)系。所以，我們很難否認(rèn)默會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)性、動(dòng)力性與道德性作用。

第三，默會(huì)知識(shí)可以擴(kuò)展教師的實(shí)踐能力。就某種意義而言，默會(huì)知識(shí)是一種自然能力，這種自然能力與個(gè)體的想像、研究與創(chuàng)造相聯(lián)系。當(dāng)前教師智慧生成面臨的實(shí)踐困境是：現(xiàn)代教師大多生活在一種按部就班的、程序化的、缺乏創(chuàng)造與激情的狀態(tài)。由于默會(huì)知識(shí)是一種難以言述的知識(shí)，這一特點(diǎn)導(dǎo)致了默會(huì)知識(shí)在教師教育過(guò)程中的缺位。而默會(huì)知識(shí)的重要意義在于，它能消解現(xiàn)代教育中人們對(duì)客觀知識(shí)的崇拜或盲從，克服客觀知識(shí)霸權(quán)對(duì)人的控制與統(tǒng)治，打開(kāi)教師智慧生成的通道，使教師實(shí)踐回歸理解、對(duì)話、互動(dòng)、想像，以及承認(rèn)偏見(jiàn)與錯(cuò)誤，抒發(fā)激情，寄托教育愛(ài)的創(chuàng)造性工作。

人的智慧發(fā)生在主體的實(shí)踐活動(dòng)之中，或者說(shuō)發(fā)生在與外在世界的互動(dòng)關(guān)系之中。對(duì)于教師而言，默會(huì)知識(shí)的重要性是無(wú)法忽視的，“一個(gè)教師越能意識(shí)到自己的默會(huì)知識(shí)對(duì)自己的教學(xué)的存在，他就越能理性地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)；一個(gè)人越不能意識(shí)到或者否認(rèn)這種制約的存在，他就越容易陷入到教育教學(xué)的習(xí)俗和慣例之中而不能自拔，他的教育教學(xué)活動(dòng)也就越來(lái)越僵化、機(jī)械、沒(méi)有生趣”[8]。在教師的智慧生成與發(fā)展過(guò)程當(dāng)中，我們要避免出現(xiàn)這樣一種狀況：“要么一個(gè)人的理性成功地駕馭感性，對(duì)其合理的欲望加以滿(mǎn)足，對(duì)其不合理的欲望加以疏導(dǎo)、節(jié)制，就越發(fā)接近了神；要么一個(gè)人的理性屈服于感性欲望，完全跟著感覺(jué)走，就越發(fā)接近了獸”[9]。教師在理性與感性的互相聯(lián)結(jié)之中，其思維也由集中而發(fā)散，由發(fā)散而集中，其默會(huì)知識(shí)也由此循序漸進(jìn)、潛移默化地進(jìn)行顯性化轉(zhuǎn)換，也由此喚發(fā)出對(duì)生活與生命的熱情，催生著教師智慧的生成和發(fā)展。

三

當(dāng)我們明確默會(huì)知識(shí)之于教師智慧生成的意義之后，需要進(jìn)一步探討其可能性問(wèn)題。我們可以從以下三個(gè)方面思考默會(huì)知識(shí)促進(jìn)教師智慧生成的途徑。

第一，體驗(yàn)?zāi)瑫?huì)知識(shí)，堅(jiān)守人類(lèi)理性的價(jià)值。我們要對(duì)默會(huì)知識(shí)的重要性有足夠的認(rèn)識(shí)，重視個(gè)人對(duì)實(shí)踐生活與經(jīng)驗(yàn)的反思、體驗(yàn)與建構(gòu)，以益于對(duì)默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得，同時(shí)要繼續(xù)堅(jiān)守自身的理性思維形式，使得熱情在理性的指導(dǎo)下順利的發(fā)揮其效用，實(shí)現(xiàn)理性和熱情、默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，真正促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)自己智慧的生成與發(fā)展。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)的價(jià)值的同時(shí)，決不能忽視客觀知識(shí)的效用，并且從某種程度上說(shuō)，默會(huì)知識(shí)必須一定程度顯性化才能彰顯其價(jià)值。實(shí)際上，正如克萊蒙特的研究所顯示，默會(huì)知識(shí)同顯性知識(shí)之間存在著一定程度的聯(lián)系，可以相互轉(zhuǎn)換，二者在機(jī)能上有著連續(xù)性和互補(bǔ)性。因此，教師不僅要成為知識(shí)的擁有者和傳播者，也應(yīng)該是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和表述者。由于默會(huì)知識(shí)具有不可名狀等特性，所以未能得到應(yīng)有的重視，“我們應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地去覺(jué)察個(gè)體所具有的緘默知識(shí)并把它揭示出來(lái)，使其進(jìn)入意識(shí)層面，而當(dāng)隱性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性狀態(tài)以后，就可以對(duì)其進(jìn)行分析解剖，發(fā)現(xiàn)其中存在的不合理之處，并進(jìn)行批判更新。由此建構(gòu)起新的知識(shí)，這是轉(zhuǎn)變隱性教育極為重要的一環(huán)，它在很大程度上克服了隱性知識(shí)不能加以批判性反思的弱點(diǎn)”[10]。

第二，尊重默會(huì)知識(shí)，喚醒沉睡的教育熱情。教育熱情與教育愛(ài)乃教師智慧生成的動(dòng)力基礎(chǔ)，甚至就是教師智慧的重要內(nèi)容。沒(méi)有對(duì)教育事業(yè)的熱情與對(duì)人類(lèi)的熱愛(ài)、沒(méi)有對(duì)兒童與社會(huì)的同情和對(duì)教育教學(xué)生活的興趣，沒(méi)有激情的積極參與，教師是無(wú)法實(shí)現(xiàn)其個(gè)人與社會(huì)價(jià)值的，也自然無(wú)法談實(shí)現(xiàn)人生幸福與促進(jìn)社會(huì)倡導(dǎo)文明了。教育熱情與教育愛(ài)的喚醒，需要克服盲目服從與隨波逐流的秉性，因?yàn)椤靶袨榈捻槒呐c附和不能產(chǎn)生愛(ài)，更不會(huì)發(fā)展出人類(lèi)愛(ài)”[6]。順從與附和的克服，需要教師的獨(dú)立精神與主體意識(shí)的喚醒與激發(fā)，這是默會(huì)知識(shí)產(chǎn)生與智慧生成的條件，因?yàn)橹挥羞@樣，教師才能主動(dòng)進(jìn)入教育生活現(xiàn)場(chǎng)，從實(shí)踐中體驗(yàn)、反思、建構(gòu)與創(chuàng)造，以體現(xiàn)自我價(jià)值。“教師必須從教育現(xiàn)場(chǎng)中去尋找自己。教育是一種客觀的實(shí)驗(yàn)室，它為每一個(gè)教師存在著，它既是一種人的意識(shí)之外的真實(shí)世界，又是一種因人而異的理解與體驗(yàn)的意義世界”[11]。教師只有在這種因人而異的、多樣性的、復(fù)雜的、理解的、體驗(yàn)的意義世界中，才能找回教育的熱情與教育愛(ài)，從而生成教師個(gè)體實(shí)踐智慧。

尊重默會(huì)知識(shí)也意味著對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的肯定與尊重，意味著對(duì)多樣性?xún)r(jià)值、習(xí)慣與個(gè)性的包容，意味著對(duì)異類(lèi)的接納、欣賞與和平共處?！跋埠卯愵?lèi)，欣賞異類(lèi)是開(kāi)放心靈的高尚氣質(zhì)”[6]。我們常常發(fā)現(xiàn)某些教師要求學(xué)生對(duì)任何一個(gè)現(xiàn)象或事物都要說(shuō)出一個(gè)所以然來(lái)，假如學(xué)生無(wú)法明確表達(dá)出來(lái)，教師就會(huì)認(rèn)為學(xué)生并未懂得這一知識(shí)點(diǎn)。然而實(shí)際情況并非如此，正是由于默會(huì)知識(shí)的存在，使得學(xué)生無(wú)法明確地用語(yǔ)言表述出來(lái)，但是當(dāng)他們真正遇到這些情境的時(shí)候，他們卻可以順利地解決這些困難，這正是體現(xiàn)了默會(huì)知識(shí)的特性。因此，教師在某些問(wèn)題上大可不必求全責(zé)備，應(yīng)該認(rèn)同并鼓勵(lì)學(xué)生所擁有的這種默會(huì)知識(shí)，使教學(xué)效果實(shí)現(xiàn)事半功倍。

第三，實(shí)踐默會(huì)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的融通。堆砌和記憶的顯形知識(shí)并不一定能使自己變得智慧。要探索并獲得這樣一種使顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)融通共進(jìn)，同時(shí)對(duì)科學(xué)發(fā)展和人的發(fā)展都大有益處的知識(shí)交匯點(diǎn)就非常重要。實(shí)踐教學(xué)是一條很好的途徑。只有依靠實(shí)踐教學(xué)，通過(guò)實(shí)踐操作中的個(gè)體摸索和反復(fù)訓(xùn)練等途徑來(lái)進(jìn)行，這也恰似杜威先生所提的“從做中學(xué)”。哈佛大學(xué)商學(xué)院的學(xué)生在兩年的學(xué)業(yè)期間要分析和討論大約400個(gè)大小案例，這些案例所能給予學(xué)生的決不是講授教科書(shū)所能達(dá)到的。因此，教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)必須加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，選擇和開(kāi)發(fā)經(jīng)典案例，進(jìn)行案例教學(xué)，從而使教師自然而然地學(xué)到一些能支配顯性知識(shí)的默會(huì)知識(shí)。

與大師對(duì)話也是教師實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的融通共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)智慧的重要途徑。通過(guò)多元化閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，主體能加強(qiáng)與大師的對(duì)話，加強(qiáng)自身與他人經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，這對(duì)教師主體智慧生成的意義是不言而喻的。因?yàn)?，教師在閱讀生活中，使自己的默會(huì)知識(shí)與大師的哲學(xué)思想相遇?！拔覀冎砸嘧x柏拉圖和孔子，是因?yàn)槲覀儠?huì)遇到他們?cè)?jīng)遇到的相同問(wèn)題，是因?yàn)樗c我們生活中的某些感受相通、相似。我們可以通過(guò)閱讀這些經(jīng)典著作，找到各種處理和解決這些問(wèn)題的理論模式”[12]。向大師學(xué)習(xí)可以是對(duì)哲學(xué)知識(shí)或哲學(xué)史的時(shí)代理解與感悟，也可以是在教育實(shí)踐生活中對(duì)教育問(wèn)題的分析和建構(gòu)。

另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對(duì)話與知識(shí)共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對(duì)于默會(huì)知識(shí)的獲得有著巨大的優(yōu)勢(shì)：“在師傅的示范下通過(guò)觀察和模仿，徒弟在不知不覺(jué)中學(xué)會(huì)了那種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個(gè)人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無(wú)批判地委身于另一個(gè)人進(jìn)行模仿”[4]。美國(guó)學(xué)者哈里特·朱克曼通過(guò)對(duì)杰出科學(xué)家之間的關(guān)系進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：截止到1972年，92名美國(guó)諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)獲得者中有48名曾經(jīng)是老諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的學(xué)生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎(jiǎng)獲得者在作為徒弟的時(shí)候，從師傅那里學(xué)到什么呢？根據(jù)朱克曼的調(diào)查，他們主要學(xué)到的不是明確知識(shí)，而是不能編輯整理的思維和工作方法等默會(huì)知識(shí)。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的默會(huì)知識(shí)，從而也獲得了智慧生成的無(wú)限可能性與多樣性。

[1]王策三.認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北大教育評(píng)論，2004（3）：6-23.

[2]曹正善.復(fù)雜性視域中的默會(huì)知識(shí)[J].全球教育展望，2005（2）：24-29.

[3]Polanyi.The study of man[M].London:Rouiledge&Kegan Paul，1975：12.

[4]劉鐵芳.自然教育的要義與教育可能性的重建[J].當(dāng)代教育論壇，2012（1）:1.

[5][英]波蘭尼.個(gè)人知識(shí):邁向后批判哲學(xué)[M].許澤民譯.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2000：204，229，23，79-80.

[6]黃武雄.童年與解放[M]. 北京:首都師范大學(xué)出版社，2009：81.

[7][美]梯利.西方哲學(xué)史[M].葛力譯.北京:商務(wù)印書(shū)館.2000：94.

[8]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社，2001：24.

[9]晁樂(lè)紅.論亞里士多德的中道說(shuō)[J].湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào).2008(1):14-19.

[10]劉雪飛.緘默知識(shí)理論觀照下知識(shí)與學(xué)習(xí)的重構(gòu)[J].教育導(dǎo)刊.2006(5):14-17.

[11]唐松林，張儒輝.教師與哲學(xué)家——兼論教師通向哲學(xué)家之可能[J].大學(xué)教育科學(xué)，2010（1）:55-60.

[12]沈文欽.自由教育與美好生活[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（1）:41-52.

How the Tacit Knowledge Promotes the Development of Teachers’ Wisdom: Significance and Possibility

FAN Chun－xiang

The tacit knowledge is one that can be felt, but can not be explained in words,with features of non-publicity, non-criticalness and bright layer and so on. Essentially, teachers’cognition process is not only a process of silent learning, but is a process of generating wisdom that can cultivate their open mind, restore their cognitive acuity and expand their practical capacity.To promote the generation of teachers’ wisdom, it is necessary to respect the tacit knowledge and awaken the deep education enthusiasm; to experience the tacit knowledge and persevere the human rationality; practice the tacit knowledge and bridge two kinds of knowledge.

tacit knowledge; teachers’ wisdom; enthusiasm； raotinality

G640

A

1672-0717（2012）02-0056－04

2012-2-5

湖南大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金“音樂(lè)與學(xué)習(xí)：利用音樂(lè)進(jìn)行英語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究”（2011A10）。

范春香（1975-），湖南澧縣人，文學(xué)碩士，湖南大學(xué)講師，主要從事語(yǔ)言教學(xué)論研究。

（責(zé)任編輯 陳劍光）