王亞娟，于康平

(1渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西渭南714000;2許昌學(xué)院，河南許昌461000)

人文教育的當(dāng)代意蘊(yùn)

王亞娟1，于康平2

(1渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西渭南714000;2許昌學(xué)院，河南許昌461000)

人文教育不是一種具體的教育形式，而是一種教育價(jià)值取向。人文教育的實(shí)質(zhì)是使人全面占有自己的本質(zhì)，最終使人成之為“人”。因此，原始社會(huì)的人文教育以提高人類改造和利用自然的能力為旨?xì)w，文藝復(fù)興時(shí)期的人文教育以弘揚(yáng)人的主體性，使人擺脫宗教神學(xué)的束縛為鵠的。而當(dāng)代人文教育則以重建“精神自我”為現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，以加強(qiáng)科學(xué)教育為應(yīng)有之義，以謀求人與自然的和諧發(fā)展為終極追求。

人文教育;人之為人;意蘊(yùn)

近年來(lái)，“人文”一詞如雨后春筍般出現(xiàn)在公眾視野，如“人文奧運(yùn)”、“人文景觀”、“人文發(fā)展”、“人文教育”。但是，“人文”到底為何物，卻是人言人殊。有學(xué)者認(rèn)為，人文的含義取決于不同的語(yǔ)境，它有時(shí)與“自然”并提，有時(shí)與“神權(quán)”對(duì)立，有時(shí)又與“科學(xué)”并立。但在同一語(yǔ)境中，它的含義并不模糊［1］。也有學(xué)者通過(guò)“人”和“文”的字義解釋來(lái)界定人文的含義，認(rèn)為“人”特指獨(dú)立的自由個(gè)性，“文”特指同人的尊嚴(yán)、獨(dú)立及完善的個(gè)性相關(guān)的學(xué)問(wèn)［1］。還有學(xué)者認(rèn)為人文的核心是貫穿于人們思維與行為中的信仰、理想、道德、價(jià)值趨向及人格模式［2］?！掇o海》則將“人文”解釋為人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，學(xué)術(shù)界對(duì)“人文”的含義呈現(xiàn)多義性的理解，并且很難在短期內(nèi)形成共識(shí)。與之相應(yīng)的，人們對(duì)“人文教育”的理解也不一致，有“人文知識(shí)或人文學(xué)科教育”［3］之說(shuō)，有“人性教育”［4］之說(shuō)，有“人文主義教育”［5］之說(shuō)，也有“培養(yǎng)人文精神的教育”［6］之說(shuō)等等觀點(diǎn)。如此現(xiàn)狀，不僅會(huì)造成理論上的混亂，更易誤導(dǎo)實(shí)踐。為此，作者認(rèn)為有必要從人類社會(huì)發(fā)展的歷史入手，探尋人文教育發(fā)展的軌跡，全面、準(zhǔn)確地把握人文教育的內(nèi)涵，以期實(shí)現(xiàn)以古為鑒、反思當(dāng)下、著眼未來(lái)的目的。

一

人類社會(huì)的發(fā)展是由低級(jí)階段不斷向高級(jí)階段演進(jìn)的過(guò)程，人文教育的歷史發(fā)展也可劃分為三個(gè)階段:原始社會(huì)的人文教育、文藝復(fù)興時(shí)期的人文教育和當(dāng)代人文教育。原始社會(huì)人類剛從動(dòng)物界分化出來(lái)，個(gè)人力量的弱小使原始人時(shí)時(shí)面臨自然的威脅，只能靠群居生活維系生命，分離則意味著生存能力的減弱甚至滅頂之災(zāi)。這一時(shí)期的人文教育，主要表現(xiàn)出以下幾個(gè)特征:第一，教育平等，人人都有接受教育的權(quán)利;第二，教育的主要內(nèi)容是傳授生活經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)技能;第三，教育同生產(chǎn)勞動(dòng)緊密結(jié)合。由此，我們不難看出，最大限度地提高人類改造和利用自然的能力，進(jìn)而提高人類自身的生存能力，是原始社會(huì)的人文教育的旨?xì)w所在。

14世紀(jì)初，西方人文主義者終于舉起人文主義大旗，掀起一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的思想文化解放運(yùn)動(dòng)，人文主義的世界觀開(kāi)始在西方社會(huì)確立其應(yīng)有的地位。首先，尊重人的主體性，提倡用人道的、人性的方式施行教育，強(qiáng)調(diào)人的自由和個(gè)性發(fā)展;其次，實(shí)施道德教育和美育，強(qiáng)調(diào)用古希臘和羅馬的文學(xué)藝術(shù)來(lái)陶冶人的心性、啟迪人的智慧;最后，尊重和熱愛(ài)兒童，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，注重兒童個(gè)性和能力的充分發(fā)展，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律約束兒童。

進(jìn)入科技高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，一方面人類盡情享受科技帶來(lái)的便捷和舒適生活，另一方面由于人們對(duì)科技盲目崇拜以致濫用造成能源危機(jī)、生態(tài)失衡、道德式微等問(wèn)題日益加劇，危及著人類社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。為此，人們對(duì)“人”自身進(jìn)行重新反思，并重新審視教育目的，更有無(wú)數(shù)有識(shí)之士發(fā)出重視人文教育的呼聲，并受到越來(lái)越多的關(guān)注，當(dāng)代人文教育應(yīng)運(yùn)而生。當(dāng)代人文教育對(duì)教育的價(jià)值及各學(xué)科的價(jià)值進(jìn)行重新審視，避免人們因一味推崇自然科學(xué)而陷入物質(zhì)主義、功利主義的泥潭。當(dāng)代人文教育在強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由及自我實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，更注重個(gè)人對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的責(zé)任。

基于此，我們可以對(duì)當(dāng)代人文教育的內(nèi)涵作如下界定:人文教育是以人的生存和發(fā)展為前提，以尊重人的主體性為基礎(chǔ)，以最大程度地發(fā)展個(gè)人的潛能為目標(biāo)，以培養(yǎng)個(gè)人正確認(rèn)識(shí)和處理自身與他人、社會(huì)、自然關(guān)系的能力為目的，指導(dǎo)受教育者的行為合乎人道、合乎事物發(fā)展規(guī)律、合乎人類共同利益。一言以蔽之，人文教育實(shí)質(zhì)就是“強(qiáng)調(diào)人之所以為人”的教育。

二

我們回顧了人文教育的歷史，界定了人文教育的內(nèi)涵。那么，人文教育之于我們的實(shí)踐意義何在?對(duì)此，筆者試提出以下幾點(diǎn)看法:

(一)重建“精神自我”:當(dāng)代人文教育的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

人文教育，是“強(qiáng)調(diào)人之所以為人”的教育。要做好一個(gè)人，就不能不思考三個(gè)問(wèn)題:1.人為何而活?2.怎樣做人和做怎樣一個(gè)人?3.人生如何才有意義?這三個(gè)問(wèn)題，是做好一個(gè)人的核心和根本，是道德教育的首要問(wèn)題和終極目標(biāo)，因?yàn)檫@三個(gè)問(wèn)題分別回答人生觀、世界觀、價(jià)值觀的問(wèn)題。樹(shù)立正確的人生觀，就是要明白人為什么活著，以便為自己的人生確定一個(gè)正確的方向。樹(shù)立正確的世界觀，就是要處理好自身與外在世界的關(guān)系，對(duì)外界世界有正確的認(rèn)識(shí)。樹(shù)立正確的價(jià)值觀，既是最現(xiàn)實(shí)、最迫切的問(wèn)題，也是人文教育的核心問(wèn)題。樹(shù)立正確的價(jià)值觀，就是要求人以正確的人生觀和世界觀為指引，把為他人、為社會(huì)盡責(zé)作為行事的出發(fā)點(diǎn)。

反觀當(dāng)下，教育已不是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的活動(dòng)，而是為個(gè)人謀利益的橋梁、中介和手段。眾多學(xué)校為了提高升學(xué)率，把主要精力放在了知識(shí)和技能的教育上，而品德教育卻面臨十分尷尬的境地。大部分家長(zhǎng)和學(xué)生求學(xué)的目的是:上最好的幼兒園→重點(diǎn)小學(xué)→重點(diǎn)中學(xué)→名牌大學(xué)→找好工作，學(xué)生學(xué)習(xí)科目，不是從它對(duì)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值來(lái)衡量，而以是否為升學(xué)考試的科目來(lái)取舍。即便是升學(xué)考試要考的科目，也不是真正去挖掘課程本身的內(nèi)在價(jià)值，思考其對(duì)自身成長(zhǎng)的作用和意義，而只為了應(yīng)付考試。教育中的這種功利傾向，使得道德滑坡的事例頻頻出現(xiàn)，以致常常有人發(fā)出“世風(fēng)日下”的感嘆。

毋庸置疑，我們的教育要培養(yǎng)的不僅是掌握高科技的人才，更是具有崇高人格修養(yǎng)的人才。因此，我們必須重建一個(gè)與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的“精神自我”，陶冶人的心性，啟迪人的智慧，發(fā)揮人的潛能，追尋生命的價(jià)值與意義，擺脫生命本能的束縛，使人真正成為自己生命的主宰，而不至于淪為科技的附庸，金錢和物欲的奴隸。鑒于當(dāng)下教育中存在的功利傾向與道德問(wèn)題，重建“精神自我”應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代人文教育的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。

(二)科學(xué)教育:當(dāng)代人文教育的應(yīng)有之義

科學(xué)是人們認(rèn)識(shí)自然、控制自然、利用自然的成果，是人類智慧的結(jié)晶，更是人之為人的表征。馬克思曾提出“科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力”的觀點(diǎn)，鄧小平更進(jìn)一步指出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的觀點(diǎn)，科學(xué)技術(shù)在人類社會(huì)發(fā)展中的重要性由此可見(jiàn)一斑。然而，現(xiàn)在一種比較流行的觀點(diǎn)，卻把當(dāng)前社會(huì)發(fā)展中遇到的一些問(wèn)題，諸如能源危機(jī)、生態(tài)失衡以及道德滑坡歸咎于科學(xué)。對(duì)此筆者不敢茍同，因?yàn)榭茖W(xué)本身只是一種客觀存在，它本身不會(huì)引發(fā)能源危機(jī)，也不會(huì)污染環(huán)境，更不會(huì)造成道德滑坡?？茖W(xué)與人文并不對(duì)立，科學(xué)是一種工具，一種手段，是人為的，也是為人的，人文則體現(xiàn)的是一種精神，一種價(jià)值取向，科學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)人文的統(tǒng)領(lǐng)，否則它就可能偏離軌道，變成威脅人類共同利益的敵人。因此，科學(xué)本身并不是造成諸如環(huán)境污染等問(wèn)題的“罪魁禍?zhǔn)住?，而是由于人們?duì)科學(xué)技術(shù)的濫用或科學(xué)的發(fā)展不足以解決它本身所帶來(lái)的負(fù)面影響造成的。

科學(xué)教育，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是科學(xué)知識(shí)和技能的傳授?？茖W(xué)教育讓人們掌握改造物質(zhì)世界的本領(lǐng)的同時(shí)，并不能保證它服務(wù)于人類的共同利益，而這正是我們提出人文教育的目的和意義之所在。通過(guò)人文教育，不僅能使受教育者樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀，具有崇高的人格，更重要的是，能使受教育者合理地使用科學(xué)技術(shù)改造物質(zhì)世界，使科學(xué)朝著合乎人類共同利益的方向發(fā)展。要保證科學(xué)用于造福人類的目的，避免科學(xué)的濫用所造成的惡果，就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到科學(xué)教育是當(dāng)代人文教育的應(yīng)有之義。具體地說(shuō)，可分為三個(gè)層次:首先，要使受教育者正確認(rèn)識(shí)人文與科學(xué)的關(guān)系，使受教育者明白科學(xué)只有用于造福人類的目的，對(duì)于人類才具有意義，反之科學(xué)就可能變?yōu)楫惣旱牧α课＜叭祟惖纳媾c發(fā)展。其次，要使受教育者對(duì)科學(xué)作出正確的價(jià)值判斷，使受教育者認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)對(duì)人類具有怎樣的意義?它的濫用又會(huì)給人類帶來(lái)哪些潛在的危害?再次，要充分挖掘科學(xué)本身所蘊(yùn)含的人文價(jià)值?？茖W(xué)不一定是真理，真理一定就是科學(xué)。歷史上曾有多少人為捍衛(wèi)真理而付出了生命的代價(jià)?又有多少人為科學(xué)嘔心瀝血、奉獻(xiàn)終生?這種以生命捍衛(wèi)真理的精神，這種兢兢業(yè)業(yè)的無(wú)私奉獻(xiàn)精神，不正是人文價(jià)值的體現(xiàn)嗎?總之，科學(xué)的發(fā)展過(guò)程蘊(yùn)含著豐富的人文價(jià)值，挖掘這些蘊(yùn)含在科學(xué)背后的人文價(jià)值，不但可以使受教育者得到人文的陶冶，更能增加科學(xué)教育本身的價(jià)值。

(三)人與自然的和諧發(fā)展:當(dāng)代人文教育的內(nèi)在追求

人類只能改造、控制和利用自然，而不能離開(kāi)或創(chuàng)造自然。當(dāng)代人類所面臨的重重危機(jī)甚至生存威脅，正是源于人類對(duì)于自身主體性的過(guò)度發(fā)揮，無(wú)視自然資源的有限性，對(duì)自然資源進(jìn)行無(wú)限制掠奪，造成資源的枯竭，森林的破壞和減少，土地的退化、荒漠化和沙漠化，水資源的減少和污染，人類生產(chǎn)和生活環(huán)境也因此日益惡化。所以，為長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)，人類必須謀求人與自然的和諧發(fā)展。

人與自然的和諧發(fā)展，本質(zhì)上是人與人的和諧發(fā)展。人與自然關(guān)系的和諧與否，應(yīng)以自然生態(tài)是否平衡來(lái)衡量;人與人關(guān)系的和諧與否，應(yīng)以內(nèi)心生態(tài)是否平衡來(lái)衡量。生態(tài)環(huán)境遭到破壞，將會(huì)使人類生產(chǎn)和生活環(huán)境日益惡化。而人的內(nèi)心生態(tài)遭受破壞，就會(huì)使人的欲望無(wú)限膨脹，不惜采取極端的、非道德的、非人性的手段以獲得自我欲望的滿足，其實(shí)質(zhì)是人文素養(yǎng)的缺失和人文精神的淪喪。如近年來(lái)國(guó)內(nèi)出現(xiàn)的蘇丹紅事件、瘦肉精事件、毒奶粉事件、毒疫苗事件以及人類對(duì)自然資源的濫采濫伐，都是人的內(nèi)心生態(tài)遭受破壞的具體表現(xiàn)。因此，我們必須加強(qiáng)年青一代的人文教育，使他們樹(shù)立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)和人文精神，增強(qiáng)他們的生態(tài)意識(shí)、環(huán)境意識(shí)，讓他們正確認(rèn)識(shí)自然、尊重自然、善待自然，懂得合理開(kāi)發(fā)和利用自然資源，以確保整個(gè)自然界生態(tài)系統(tǒng)的正常循環(huán)，進(jìn)而樹(shù)立起人與自然和諧相處的理念，保障人類社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。所以，追求人的最高本質(zhì)，以人類的生存與可持續(xù)發(fā)展為最高行為準(zhǔn)則，謀求人與自然的和諧發(fā)展，是當(dāng)代人文教育的重要使命，也是當(dāng)代人文教育的內(nèi)在追求。

［1］陳桂生.教育的“人文精神”對(duì)話錄［J］.教育參考，2001，(11):21.

［2］張光躍.論科學(xué)教育與人文教育［J］.重慶郵電學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2001，(1):31.

［3］張豈之.論大學(xué)人文教育與人文學(xué)術(shù)研究［J］.中國(guó)高等教育，2000，(17):32.

［4］鄒詩(shī)鵬.人文教育怎樣成為“做人之學(xué)”［J］.高等教育研究，2000，(4):29.

［5］王瑞慶.科學(xué)教育與人文教育的分裂與整合［J］.有色金屬高教研究，1997，(3):17.

［6］杜時(shí)忠.人文教育及其相關(guān)概念辨析［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，1995，(4):12－13.

The Contemporary Significance of Humanities Education

WANG Ya-juan1，YU Kang-ping2
(1 School of Education Sciences，Weinan Normal University，Weinan 714000，China;2 Xuchang College，Xuchang 461000，China)

Humanities education is not a certain form of education but the value tropism of education.The essence of humanities education is making individuals to occupy their own quality completely and finally become a real man.Therefore，in the primitive society the aim of humanities education is to promote the human’s ability to take the advantage of the nature，and the aim of humanities education of the Renaissance is to promote and develop people’s dependence and get rid of the control of religions.The aim of contemporary humanities education is to rebuild their spirit，strengthen the science education and seek the harmony between nature and human beings.

humanities education;human being qua human being;significance

G40

A

1009—5128(2012)04—0027—03

2011—06—08

王亞娟(1974—)，女，陜西渭南人，渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)碩士，主要從事教學(xué)與課程論研究;于康平(1977—)，男，陜西渭南人，許昌學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程論研究。

【責(zé)任編輯 孫廣才】