農(nóng)建華

新課程正在走進(jìn)校園，走進(jìn)師生的生活。新課程與舊課程最根本的區(qū)別在于理念。新課程所蘊(yùn)含的先進(jìn)的教育理念反映了當(dāng)今時代經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、社會信息化的特點(diǎn)，體現(xiàn)了世界教育發(fā)展的趨勢，折射出了人們對美好未來的追求。新課程發(fā)展的核心是新課程理念的落實。能否把國家的意志、專家的思想變?yōu)榍О偃f教師的教學(xué)行為，這是新課程改革能否成功的關(guān)鍵。學(xué)校的教學(xué)管理部門猶如這場教學(xué)改革的前沿指揮所，指揮者的戰(zhàn)略方針和作戰(zhàn)方法正確，就能取得戰(zhàn)斗的勝利，否則，必敗無疑。目前，有些學(xué)校在新課程理念下教學(xué)管理上陷入了五大誤區(qū)。走出這五個誤區(qū)，就會迎來教學(xué)改革的春天。

誤區(qū)—：以罰代管

學(xué)生處在接受教育階段，在校學(xué)習(xí)不只是接受文化知識，更重要的是接受思想教育。首先是完善人格，然后是提高文化素養(yǎng)。因為學(xué)生還年輕、閱歷淺、知識儲量不足，所以往往不能理智地處理問題，容易以自己的好惡指導(dǎo)自身行為。如：逃課上網(wǎng)吧、放棄學(xué)習(xí)談戀愛等等。此時，最需要的是教育，甚至是反復(fù)多次的教育，而絕不是趕出教室不許上課，或者罰款以示警告，或者開除出校，推向社會。這不但達(dá)不到教育的目的，而且還可能毀掉一個人。也許毀掉的正是未來的愛因斯坦或者巴爾扎克?！W(xué)校在管理上給班主任定指標(biāo)，而班主任為了達(dá)標(biāo)，就千方百計地驅(qū)趕“不聽話”的、學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生。其實“不聽話”的學(xué)生，往往是有思想的，這些學(xué)生如果教育得法，又往往會成為社會的棟梁之才。針對以罰代管這種情況，筆者認(rèn)為，首先作為學(xué)校的管理部門，在評價班級工作時，一定要考慮學(xué)校教育的基礎(chǔ)因素，從人文教育的根本上入手，而不是舍本逐末，以經(jīng)濟(jì)手段、身心體罰等代替思想教育；其次，學(xué)校在管理學(xué)生時，要時刻記住學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)而不是國家強(qiáng)制機(jī)關(guān)，學(xué)校沒有任何權(quán)力限制學(xué)生的人身自由、剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，只能以引導(dǎo)和說服教育的方式改變學(xué)生的思想和行為。在新課程理念下把握正確的學(xué)生觀，把學(xué)生看成是發(fā)展的人，有自尊的人，具有獨(dú)立意義的人，才能走出以罰代管的誤區(qū)。

誤區(qū)二：以考代教

學(xué)校往往把考試放在了第一位，而置教學(xué)于次要地位，認(rèn)為“學(xué)生就是考出來的”。尤其對畢業(yè)年級的教學(xué)管理，普遍存在這種現(xiàn)象。中考即將來臨，大量的復(fù)習(xí)資料及各種模擬考試蜂涌而至，于是一些教師熱衷于各種模擬考試和訓(xùn)練。實行“一周一小考，兩周一中考，四周一大考”的戰(zhàn)略，邀游在題海中，樂此不彼，然而耗費(fèi)了大量時間和精力，結(jié)果事倍功半。這種教學(xué)指導(dǎo)自然產(chǎn)生了兩種反應(yīng)：學(xué)生說：“老師不給我們吃東西，卻每天稱我們的體重，看增加了沒有，這合乎邏輯嗎?”老師說：“我們就像愚昧而奢望的懶漢，一不播種，二不施肥、灌溉，三不除草培土，卻每天拿著鐮刀在地頭等著收獲。”究其根源有三個方面：

1.教師的“惰性”習(xí)慣所致。這些教師不是積極探索教學(xué)改革方向，挖掘教材的內(nèi)涵和外延，而是一味依賴各種模擬訓(xùn)練與考試，造成師生極大的內(nèi)耗。誤認(rèn)為做的題越多，考試成績就越高，其實不然。教師應(yīng)幫助學(xué)生對知識進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，幫助學(xué)生落實知識點(diǎn)，連成知識線，形成知識面，結(jié)成知識網(wǎng)，對重點(diǎn)、難點(diǎn)詳盡解讀。使學(xué)生把知識由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識，找出解決問題的規(guī)律和方法?！熬皖}論題”是永遠(yuǎn)跳不出題海找不出航向來的。

2.教師的“僥幸”心理所致。這些教師認(rèn)為做各種名校名師的模擬試題，受益匪淺，可以找到捷徑，中考題中可能有類似的試題，這就會形成低時高效的奇跡，結(jié)果事與愿違，世上沒有免費(fèi)午餐，教師應(yīng)抱著腳踏實地的工作態(tài)度，站穩(wěn)腳跟，放眼教材，審時度勢，加以分析，使學(xué)生把課本知識與實際應(yīng)用做到融會貫通，要“以十擋一”不要“以一擋十”。

3.教師的“急躁”心理所致。這些教師急功近利，恨不得立竿見影，且對自己的教學(xué)失去信心，為防自己教學(xué)偏離正常軌道，而不辭辛苦做大量模擬訓(xùn)練。其實一個教師如果坐得住身、聚得住神、穩(wěn)得住心，既不故步自封，又不狂妄自大，正確認(rèn)識考試作為一種教學(xué)手段的真正意義和作用，做到有的放矢，循序漸進(jìn)，必能事半功倍。

綜上所述，“以考代教”必然造成師生大量內(nèi)耗，費(fèi)時費(fèi)力，收效甚微，此種教學(xué)方法在中考復(fù)習(xí)中實不可取。教師應(yīng)以嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實的工作態(tài)度，鉆研教材，理清脈絡(luò)，加強(qiáng)中考信息交流，深挖自身潛力，跳出題海找出航向。正確認(rèn)識模擬考試與掌握知識的關(guān)系.考試是一種教學(xué)手段而不是—種教學(xué)模式，考試是為了發(fā)現(xiàn)問題，查漏補(bǔ)缺。教師應(yīng)及時走出“以考代教”的教學(xué)誤區(qū)。

誤區(qū)三：以教代學(xué)

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生 單向的“培養(yǎng)”活動，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學(xué)生來說，教師就是知識寶庫，是活教科書，是有學(xué)問的人，沒有教師對知識的傳授，學(xué)生就無法學(xué)到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學(xué)就是教師將自己擁有的知識傳授給學(xué)生。教學(xué)關(guān)系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學(xué)，學(xué)生是被教會，而不是自己學(xué)會，更不用說會學(xué)了。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)，教多少、學(xué)多少，怎么教、怎么學(xué)，不教不學(xué)。教支配、控制學(xué)，學(xué)無條件地服從于教，教學(xué)由共同體變成了單—體，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學(xué)的“力量”。教師越教，學(xué)生越不會學(xué)、越不愛學(xué)?？傊瑐鹘y(tǒng)教學(xué)只是教與學(xué)兩方面的機(jī)械疊加。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。因此，在新課程理念下教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，把主要精力放在檢查學(xué)生對知識的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，從而真正實現(xiàn)教是為了不教。

誤區(qū)四：以靜代動

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是體驗和感悟，這必須建立在學(xué)生親身經(jīng)歷過程的基礎(chǔ)上，所謂經(jīng)歷，就是在問題情境中，學(xué)生通過自己的質(zhì)疑、判斷、觀察、操作、比較、選擇、分析、綜合、歸納、抽象、概括等積極的思維活動，解決問題或達(dá)到一種新的認(rèn)識，這樣的經(jīng)歷，不僅有利于促進(jìn)學(xué)生獲得知識，而且也有利于學(xué)生展示才智、形成獨(dú)特個性和發(fā)展創(chuàng)新精神。如在重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)中，把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證、現(xiàn)成的說明、現(xiàn)成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力，把學(xué)生看作一個儲備知識的容器，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學(xué)生”。這實際上是對學(xué)生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結(jié)論、輕過程，從學(xué)習(xí)的角度講，也即重學(xué)會、輕會學(xué)。學(xué)會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會學(xué)，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。再如在重認(rèn)知輕情感教學(xué)中。它是以學(xué)科為本位的教學(xué)，把生動的、復(fù)雜的教學(xué)活動囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義的框框之中，只注重學(xué)生對學(xué)科知識的記憶、理解和掌握，而不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的情緒生活的情感體驗，正如蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗貙W(xué)習(xí)?！苯虒W(xué)的非情感化是傳統(tǒng)教學(xué)的一大缺陷。現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個性與創(chuàng)新成果的過程。因此在新課程理念下，教學(xué)變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，而非靜止的。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。

誤區(qū)五：以多代專

在正常情況下，跨年級授課不但增大工作量，而且影響教學(xué)質(zhì)量。這樣，既增加精神負(fù)擔(dān)，又造成時間和物質(zhì)上的浪費(fèi)。如果讓張老師授初一兩個班數(shù)學(xué)，王老師授初二兩個班語文，這樣每人只備一個教案，不是時間更充裕、物質(zhì)更節(jié)約，且一個內(nèi)容給兩個班講會講得更熟練嗎?這有什么不好呢?我曾遇見一位物理老師，剛給初二學(xué)生上完實驗課，下—節(jié)課又是初三的另一節(jié)實驗課，課間十分鐘，他連上廁所的時間都沒有，在和實驗員—起搬器皿、儀器架時，忙得暈頭轉(zhuǎn)向，還不知下—節(jié)課的內(nèi)容在思想中轉(zhuǎn)換過來沒有。這就是跨年級授課所造成的。如果這位老師不是跨初二和初三兩個年級授課，即使同一年級任三個班的課，會有上述現(xiàn)象嗎?不知管理者出于何種考慮，如果說想以此使老師成為全才，那么其結(jié)果必然相反，無非是揠苗助長，因為這已是經(jīng)過數(shù)輩教育家驗證了的事實。

教學(xué)管理是一門科學(xué)，“科學(xué)是老老實實的東西，來不得半點(diǎn)虛偽和驕傲”。管理者不管學(xué)歷多高，資歷多老，不懂管理是不行的。不怕不懂，就怕不學(xué)，更怕不虛心，還怕不深入一線，不認(rèn)真調(diào)查研究。尤其在新課程理念下教學(xué)管理人員更要具有前瞻意識、創(chuàng)新意識、合作意識和憂患意識，堅持教學(xué)是“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的核心理念。按照學(xué)生的認(rèn)知水平和心理發(fā)展規(guī)律實施教學(xué)活動，能夠走出教學(xué)管理的誤區(qū)，使新課程改革得以順利進(jìn)行。

（作者通聯(lián)：532507廣西寧明縣寨安鄉(xiāng)中心小學(xué)）