郭春梅

(太原理工大學(xué) 校長辦公室,山西 太原 030024)

當(dāng)前，我國正處于經(jīng)濟(jì)和社會的全面轉(zhuǎn)型時期，人們的生活方式、思維方式和倫理價值取向發(fā)生了一系列的變化。傳統(tǒng)道德體系不斷解體，而新的道德體系又尚未扎根，人們的道德生活面臨一系列困境，它影響了我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展和人們道德素質(zhì)的提高。在道德價值失序的背景下，一些人盲目崇拜西方物質(zhì)文明，一些人主張復(fù)古，一些人則走向了摒棄任何普遍的、客觀的道德價值存在的極端。學(xué)校的道德教育也走了一段脫離現(xiàn)實(shí)生活的跳躍式發(fā)展的彎路，把一些能夠反映現(xiàn)實(shí)生活的核心價值加以拋棄，空喊提升個體道德素質(zhì)、重建道德信仰之類的口號，而對社會道德集體滑坡的背后所存在復(fù)雜的文化心理與制度因素等不加關(guān)注[1]；道德教育一味追求崇高理想，追求精英式的道德教化而忽視了對真實(shí)生活的關(guān)照，導(dǎo)致道德教育成為“無根”的教育，效果與初衷相去甚遠(yuǎn)。

一、道德教育的核心問題

道德教育，從根本上說“在于促進(jìn)基于個體社會化經(jīng)驗(yàn)的價值關(guān)系的形成和拓展，要求的是人的精神世界的整體建構(gòu)，而非各種零碎的相關(guān)的社會知識的聚合”，道德教育首先“需要一種根基和核心”[2]，道德教育應(yīng)該是有“核心”的教育，道德的人應(yīng)該是有文化積淀的人。因此，道德教育是必需的，道德教育也是應(yīng)該教授道德價值的，并且對基本的、穩(wěn)定的、普遍的道德價值的教授理應(yīng)建立在對上位的、易變的和相對的道德價值的教授之上，因?yàn)榍罢吒咧笇?dǎo)意義，更具統(tǒng)攝性，對人的整體價值體系的建構(gòu)和道德發(fā)展更具根本意義。

事實(shí)上，上位的、易變的、相對的道德價值之間常常是相互抵牾的，是個人相對主義的緣起，此時尤其需要據(jù)以思考、抉擇的核心價值，它更能提供共通性的價值共識作為依據(jù)和導(dǎo)向，抵制混亂和“撕裂”。否則，人極易做出在虛幻的情境中單個人認(rèn)為是“道德”的而在現(xiàn)實(shí)情境中公眾看來是不道德的事。然而，在以往的道德教育中，我們慣于從橫向上籠統(tǒng)地將道德價值作分門別類的劃分，故有個人美德、家庭倫理、社會規(guī)范或公德、私德之分。然而這種劃分卻不可避免地遭遇這樣的質(zhì)問：道德教育不可能將全部道德價值巨細(xì)無遺地教給學(xué)生，我們應(yīng)該教授哪些道德價值，其中優(yōu)先教授的又是哪些？當(dāng)?shù)赖聝r值之間發(fā)生沖突時，以何取舍？

因此，我們有必要關(guān)注那些處于核心的道德價值，即那些最基本的、具有普遍性和穩(wěn)定性的道德價值和那些更貼近現(xiàn)實(shí)生活的、為人們所普遍遵循的道德價值，來抵御道德世界的混亂和作為解決學(xué)校道德教育收效甚少的一個突破口。正是從這些要求出發(fā)，我們提出了核心價值的概念。

二、核心價值的普適意義

我們把核心價值界定為旨在維護(hù)社會之基本運(yùn)行和生存于其中的人的最基本的生存和發(fā)展的道德價值，是一些普遍的、穩(wěn)定的和基本的道德價值，它應(yīng)該具有普適意義。

1.核心價值的存在是基于這樣的一些事實(shí)。首先，道德源于人的需要，“是人類對自身需要及如何才能在社會中得以實(shí)現(xiàn)的理性探究的產(chǎn)物”[3]，人有基本的需要，也有崇高的追求。人們對道德價值的體悟并非總是脫俗的空靈體悟，而更多地基于現(xiàn)實(shí)生活，基于真實(shí)的、平凡的、大眾的、通俗的生活需要。其次，人的基本需要是穩(wěn)定的，人的生存和發(fā)展、社會的正常運(yùn)行也需要一以貫之的道德約束和價值導(dǎo)向。盡管任何一種道德價值都處于被不斷打磨、修飾、簡約、豐富的過程中，但這決不構(gòu)成對一些基本的道德價值本意的顛覆。再者，人類基本的生存發(fā)展也需要對一些基本的道德價值達(dá)成共識，因而它具有普適意義。

2.對核心價值存在的質(zhì)疑最主要的來自文化相對主義者。相對主義者基于各個社會文化傳統(tǒng)、歷史習(xí)俗的不同而形成的對核心價值的表達(dá)和踐行方式的不同而取消了核心價值的普遍性、基本性和穩(wěn)定性。然而，不可否認(rèn)的是，不管在何種文化背景下，諸如誠信、正直、責(zé)任、公平等道德價值都是被人們視為最重要的，正如不管是中國醫(yī)生對行將死亡的病人的善意隱瞞還是澳大利亞醫(yī)生的據(jù)實(shí)相告所表達(dá)的都是對患者的愛一樣。不同的文化背景并不妨礙人們在一些核心的道德價值的選擇和認(rèn)可上有著共同的取向。儒家學(xué)派的仁、義、禮、智、信與古希臘哲人的智慧、勇敢、正義、節(jié)儉是不謀而合的；基督教所謂的三主德(信仰、熱愛、服從)與佛教的慈悲為懷也是異曲同工。北京師范大學(xué)韓震教授認(rèn)為，公平正義的和諧社會需要社會主義核心價值體系作為指導(dǎo)思想和文化支撐。整合了馬克思主義的理論追求、社會主義的理想境界、中華民族的民族精神和時代精神，體現(xiàn)了傳統(tǒng)美德和時代要求的行為規(guī)范的社會主義核心價值觀念體系，主要應(yīng)包括民主自由、公平正義、人道和諧這三組觀念[4]。

3.一些人往往以某些現(xiàn)存的原始部落的特殊習(xí)俗作為駁斥核心價值的依據(jù)，但事實(shí)是他們只是基于這些表面現(xiàn)象與我們思維慣性的相悖，甚至僅僅是憑借個別現(xiàn)象和所強(qiáng)加給他們的“野蠻人”的標(biāo)簽武斷地判定他們對核心價值的抵牾，而從未深入地分析這些現(xiàn)象中體現(xiàn)的核心價值。愛德華·泰勒在大量的跨文化研究的基礎(chǔ)上指出：“社會無論怎樣古老和粗野，總是具有它們的關(guān)于好壞行為的準(zhǔn)則?！盵5]無論在文化習(xí)俗、政治經(jīng)濟(jì)上存在怎樣的差異與分歧，無論人們在對核心價值的履行方式上是怎樣的迥然不同，人們對核心的道德價值的追求和尊重是相同的。這是人類生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是不同文化背景下的人們和諧共處的前提條件，是人類社會存在的根基。

三、加強(qiáng)核心價值教育的有效途徑

把價值與教育聯(lián)系起來，總是不可避免的觸及一個富有爭議的問題：是幫助他們發(fā)展個人價值判斷的能力，還是傳遞既有的價值。事實(shí)上，對于前者的重要性和可行性人們已經(jīng)達(dá)成共識，仍然存有質(zhì)疑的是需不需要后者和在多大的程度上為它留有余地。因?yàn)閷Φ赖聝r值的傳授似乎與多元化和信仰自由不相符，頗有灌輸之嫌。然而，同樣無需質(zhì)疑的是，在多元的社會中存在著生存于其中的每個地方的每個人都應(yīng)該服膺的核心價值，并且“在大部分時間就如何把這些道德價值的解釋融入現(xiàn)實(shí)社會生活之中我們確實(shí)有著共同的見解”[6]，而正是存在著這樣一些核心價值和共同的見解，并且倘若每個人都去經(jīng)歷一個一代人甚至幾代人才得以完成的積淀、提取過程是不必要的也是不現(xiàn)實(shí)的，我們認(rèn)為核心價值教育首先是一個傳遞的過程。事實(shí)上，在道德教育實(shí)踐中，舍棄傳遞過程的方法，“日益被批評為是個人主義和相對主義的”，“未能引導(dǎo)年輕人去欣賞和繼承社會和文化傳統(tǒng)及規(guī)范”。來自美國品德教育的報告指出，單純發(fā)展道德能力而舍棄核心價值觀的教授沒有什么道德教育效果[7]。

1.核心價值是一項(xiàng)社會系統(tǒng)工程，核心價值的傳遞需要學(xué)校、家庭和社會共同發(fā)揮作用。學(xué)校系統(tǒng)的、專門的道德教育是主要的和首要的。因?yàn)樗鼘诵膬r值的規(guī)約性、對核心價值的共性要求和基本踐履能夠做出更精確、更貼切的解讀，更重要的是當(dāng)學(xué)校真正意識到價值失序時，它能采取更有效的措施抵御失序及其負(fù)面影響，它會有意識的建立一個有序的道德價值體系。而家庭和社會對核心價值的傳遞縱然是重要的，卻不是系統(tǒng)的和專業(yè)的，它對人的道德成長的影響更多的是隨性的，而不會太去刻意的追求核心價值，盡管它們在絕大多數(shù)情況下都是在無意識地進(jìn)行著核心價值的傳遞。

2.傳遞核心價值絕非把灌輸引入其中。從對主體的確認(rèn)來看，核心價值教育始終遵循學(xué)生的道德主體地位和核心價值的客體地位，而不允許教師對主體地位的僭越，教師是道德教育的中介；從對客體的規(guī)定來看，傳授的是那些已經(jīng)獲得共識的知識或社會中對其約定俗成的見解，而非某些人或某一特定集團(tuán)的極端的觀點(diǎn)；從教育的過程看，教師不是機(jī)械地向?qū)W生宣讀道德價值的排序，不是進(jìn)行“關(guān)于核心價值”的教育，而是使學(xué)生優(yōu)先接受核心價值的化育，意識到核心價值所具有的基礎(chǔ)地位。

3.核心價值教育不僅是有聲話語的傳遞，更是無聲的示范——隱性的傳遞，教師以自己的一舉一動傳遞著對核心價值的尊重和遵循。這樣的隱性教育對教育對象的價值取向產(chǎn)生著潛移默化的影響。隱性方法教育可以理解為教育者有明確的教育意識，但并不直接用語言告知被教育者自己的教育意圖，而是讓被教育者在無意識中受到教育[8]。學(xué)校同時也應(yīng)運(yùn)用它的一切教育力量——正規(guī)的道德教育課程、各科教學(xué)中的教育力量、校園文化、課外活動等來體現(xiàn)對核心價值的關(guān)照[9]。

核心價值教育也是一個道德主體自主建構(gòu)的過程[10]。因?yàn)?，盡管傳遞是必要的卻也是有限度的，我們可以傳遞給學(xué)生由他人的經(jīng)驗(yàn)、生活所積淀的核心價值的精華，卻不可能代替他們?nèi)ンw驗(yàn)核心價值在現(xiàn)實(shí)生活中的意義；我們可以傳遞核心價值共性的一面，卻沒有資格也不可能賦予其個性的一面；我們可以通過實(shí)例、榜樣給他們展示一些情境下核心價值的踐行，卻不能窮盡他將遇到的每一個情境，也不能窮盡每一核心價值在每一情境下的獨(dú)特、豐富的內(nèi)涵，更不能道盡核心價值之間微妙的“互動”。

核心價值的建構(gòu)是與日常的、大眾的、通俗的、平凡的生活有著密切和頻繁聯(lián)系的。幾乎生活中的每個場景都蘊(yùn)含著核心價值的要求，也正因?yàn)槿绱耍诵膬r值的建構(gòu)是任何人都不可回避的，只要我們在生活著、思考著，就在進(jìn)行著核心價值的建構(gòu)。只是當(dāng)我們意識到的時候，當(dāng)把建構(gòu)建立在系統(tǒng)專門的傳授之上時，我們能夠從中體悟出更多的意義，能夠更自覺的踐行著核心價值。因此，建構(gòu)核心價值就是引導(dǎo)著道德主體去過最平凡、最真實(shí)的生活，這種生活無需任何偽飾，也無需刻意地裝扮其崇高、完善的一面；同時，這種生活也應(yīng)是在主體努力之下的積極的生活。正是在真實(shí)平凡中，道德主體建構(gòu)著核心的道德價值，建構(gòu)著它的情景性內(nèi)涵和程度性內(nèi)涵，建構(gòu)著它的個性和共性。

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