潘 登，吳芳芳

(1.咸寧學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005;2.咸寧高中，湖北 咸寧 437000)

基于詞匯能力維度的英語專業(yè)英語聽說詞匯教學初探*

潘 登1，吳芳芳2

(1.咸寧學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005;2.咸寧高中，湖北 咸寧 437000)

詞匯是語言的基本構建材料，語言學習與交際的過程實質上就是正確的理解、運用詞匯的過程。本文以培養(yǎng)英語專業(yè)學生英語聽說詞匯能力為重點，通過了解英語專業(yè)聽力詞匯教學中存在的問題，提出了英語聽力教師應具備的詞匯教學理念，并探討了培養(yǎng)英語專業(yè)學生英語詞匯能力的方法。

詞匯教學;詞匯能力;詞匯能力維度

一、引言

語音、語法和詞匯是構成語言的三大要素，其中詞匯又是最基本的因素。沒有詞匯，任何語言都是不可想象的:沒有足夠的詞匯，就不能有效地進行聽、說、讀、寫、譯，就無法有效地用英語進行交際。詞匯維系著語言的語音、語法、語篇，是一切語言技能形成的基礎。

根據當前我校使用的《英語聽力教程》單詞密度大，單詞的平均復現率不高加之由于學時限制，那么英語教師就更需要注意聽力詞匯教學方法，提高學生對聽力詞匯的習得能力。

二、高中英語詞匯教學誤區(qū)

通過對自身教學以及同行詞匯教學行為的觀察、訪談、調查與反思，筆者發(fā)現教師在進行英語聽力教學中典型的做法有如下幾種:

1.經常采用領讀、誦讀的方式直接進入單詞講解，這種方法輸灌多于啟發(fā)。

2.詞匯教學在實際的英語教學中主要走的是經驗主義路線。教師違背認知規(guī)律與詞匯學習策略，以抄詞典的方式講解詞匯的意義、搭配。詞匯教學平均分配力量，沒有考慮高頻與低頻詞匯不同的教學要求，也沒有考慮聽、說、讀、寫詞匯不同的特點來指導教學過程。

3.詞匯教學僅僅體現在詞匯的描述層面，未能注意學生詞匯能力的培養(yǎng)。教師注重領讀，默寫，造句，句子填詞等方式，這僅僅考慮到了詞匯的語言形式與基本的語法規(guī)范和搭配方式，并沒有關注如何有效地將目標詞匯轉化為學習者的心理詞匯。

4.詞匯教學過程中忽視了語境對于詞匯習得的作用。教師單純地板書或呈現的例句無法滿足學習者對大量的原汁原味的目的語語言材料的需要，同時也不能創(chuàng)設類似如真實語境的任務給學生提供理解、運用詞匯的機會。

如何識記詞匯、理解詞匯、練習使用詞匯以最終達到自主運用詞匯的確是困擾英語教師的一大難題。因此，筆者希望通過本文對英語專業(yè)學生詞匯能力培養(yǎng)的關注，拋磚引玉，和更廣大的教師或學者一起，討論如何有效提高英語詞匯的教學效果。

三、英語專業(yè)學生英語詞匯能力狀況

對詞匯能力(lexical competence)的描述最早可追溯到Cronbach(1942)的五緯度說:即定義單詞的能力;選擇或識別適于一個單詞適用的語境的能力;掌握單詞的多種意思的能力;精確使用單詞的能力和在思考及會話中提取單詞的能力。通過大量的文獻整理，筆者認為英語專業(yè)教師可以借鑒Jiang(2000)所提出的五維詞匯能力框架來指導教學實踐。他認為語言學習者所擁有的目標語言詞匯量、詞匯深度知識、心理詞庫組織模式和語義自主性應成為評價二語詞匯能力的標準。Jiang(2000)認為外語學習者相比本族語者更缺乏足夠的、語境化的語言輸入，加之母語的干擾，學習者在外語詞匯習得的過程中難以獲取語義系統(tǒng)的自主性。

關于詞匯深度知識的界定，Nation(1990)的研究被廣為接受。他認為，要想達到以英語為本族語的語言水平，外語學習者不僅要懂得詞義，還要掌握詞的應用能力，至少要達到以下八個方面的要求，包括詞的口語形式、書面形式、涵義、聯想、語法功能、搭配、語域、頻度。每個方面又區(qū)分為接受性知識和產出性知識。

筆者結合學者們先前的研究，設計出一份“高校學生英語詞匯能力水平測試卷”。本卷使用了Nation(1990)設計的“A Vocabulary Levels Test—The 5000 －word level”測試卷，旨在測試被試的詞匯廣度，并參照Qian(2004)的詞匯深度框架，設計了適合英語專業(yè)低年級學生詞匯水平的近義詞匯、詞匯的搭配、構詞法知識、詞的句法形式、詞的語境理解等共計60道詞匯深度知識測試卷。

筆者所任教咸寧學院外國語學院，選定的測試對象為2010級新生兩個自然班級，被測試學生的英語學習背景與基礎無明顯差異。筆者在對學生進行詞匯能力測試前，認真講解了各個題目的要求及答題方式，確保每位同學都清楚如何答題。本測試在同一地點，集中時間進行，詞匯能力測試卷的完成時間為90分鐘。

本測試中，筆者主要考察我校英語專業(yè)學生詞匯能力各層面的基本狀況如何，本測試卷主要反映詞匯廣度知識和詞匯深度知識中的詞匯搭配知識、詞匯的語境理解能力、以及詞匯的句法知識，并找出學生詞匯知識中最薄弱的環(huán)節(jié);

通過SPSS18.0數據分析軟件對測試結果的分析，筆者獲取的數據結構如下:

大一學生英語詞匯能力狀況

從上表中我們可以看出，咸寧學院大一學生英語詞匯能力最薄弱環(huán)節(jié)依次是詞匯廣度知識與詞匯的語境理解知識，學生的整體得分率為21.57%和36.6%。在筆者調查的詞匯能力的四個維度中，學生的詞匯造句能力最強，但是，沒有一項維度的得分率達到了60%?？梢姡⒄Z專業(yè)大一學生的詞匯能力狀況堪憂，處于中下等水平。

四、英語專業(yè)有效詞匯教學

1.詞匯習得的基本過程

詞匯教學的研究屬于二語詞匯習得研究領域。學者們對于詞匯習得的定義并沒有達成共識，文獻中所提及的定義也都是描述性的。第二語言詞匯習得研究可大致分為兩類，一類屬心理語言學研究，主要調查雙語心理詞典的概念表征結構，這一類研究有助于人們了解兩種不同語言的詞匯在大腦中如何儲存。另一類屬語言教學研究，主要調查學習者在不同學習階段所需的詞匯量(Hazenberg＆Hulstijn 1996)、學習者通過閱讀所獲得的詞匯量以及學習者通過各種練習和學習策略所能掌握的詞匯量(Allen 2002)，這一類研究為語言教師設計課堂詞匯教學方法提供了一定的實踐依據。

通過借用認知心理學、語言心理學的研究模式，許多學者嘗試討論詞匯習得的過程，例如Jiang(2000)的詞匯表征與發(fā)展模式。他認為詞匯習得發(fā)展主要經歷三個階段:第一為形式階段，即對詞匯音與形的關注;第二為對詞匯的句法與語義的深層關注階段;第三為對習得階段，即對詞匯的音、形、句法、語義四大詞匯的自然習得，能夠自主運用目標詞匯。

2.英語詞匯教學的基本步驟

根據1998年8月教育部頒布的《關于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革的若干意見》，英語聽說課程屬于是英語聽力和口語相結合的技能類課程?！兑庖姟分刑岢鼋虒W方法的改革應著眼于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，應強調學生的個性發(fā)展。在外語教學中模仿和機械的語言技能訓練是必要的，但一定要注意培養(yǎng)學生的分析、綜合、批評和論辯的能力以及提出問題和解決問題的能力。

按照任務型教學模式的原則，詞匯教學中主要是設計與詞匯相關的任務。但是現實生活中以詞匯為直接目的、或為主要行為的真實運用活動很少。因此，如果要貫徹任務教學理念，通常只能設計教學任務而不是真實運用任務。根據任務教學的原則，詞匯學習不是了解單詞的意識與功能，更重要的是利用詞匯完成閱讀、聽力和寫作的任務。

Peters(1983)把詞匯學習的過程分為三個階段:首先，學習者通過大量地接觸語言材料，會把復現率較高的詞匯、短語和習慣表達等意義和形式較固定的語言單位收錄到自己的心理詞匯詞典中;隨著語言學習的深入，學習者就進入機械模仿和創(chuàng)造性地使用詞匯交替進行的階段。這一階段主要表現為學習者發(fā)現在某一個句法結構中，可以用不同的詞匯或短語填充某些語句空位。例如，In what ways do the Westerners celebrate___?我們可以填充不同的節(jié)日類詞匯表達不同的意義。但是，當學習者試圖分解多種詞匯和短語來提高運用能力的時候，他們發(fā)現并不是所有的詞匯都可以自由組合，這便是第三階段，他們關注到了語塊及其功能，并對語言的生成能力有了更深的認識，擴展著語言知識與語言運用知識。可見，Jiang(2000)關于詞匯習得發(fā)展模式的研究與Peters(1983)的觀點一致。

因此，詞匯教學應該在關注詞匯習得過程的基礎之上設計不同的任務，幫助學習者縮短這一過程，拓展詞匯知識面。筆者結合理論與教學實際，在實際的英語詞匯教學中將這個過程分解為以下幾個步驟。

1)展示:通過展示語言材料或語境使學生了解單詞的音、形或義。

2)練習:提供語言材料，讓學生進行詞匯信息補差練習。

3)重現:提供真實語境或地道的語言材料，讓學生進入聽力、會話、閱讀或寫作任務，并展示任務后所積累的詞匯知識成果。

4)使用:設計聽、說、讀、寫等活動，提供機會讓學習者將所學習的詞匯加以運用。

3.英語詞匯教學的基本內容

1)詞音與詞形教學

教師應引導學生對字母或字母組合的讀音進行歸類，提高詞匯拼讀記憶的效率。例如，字母組合ea，讀［i:］的詞匯有pea，bean，peach，peanut等等。有些詞匯詞性或意義的改變是通過字母的改變實現的。例如:f與v的互換實現了life與live之間名詞與動詞之間的轉換。此例還有，gift—give;drop—drip;advice—advise;blood—bleed;breath—breathe等等。

再次，教師應適時的補充必要地構詞法知識，探討單詞的內部構成，減輕英語詞匯拼讀的壓力。英語詞匯構詞法知識主要分為四類，詞的派生，詞的合成，詞的轉換與詞的縮略。例如，詞根－cept－與take近義，意思是“取，拿”，而ex－前綴表示“將…除外”，所以，－cept－詞根可以派生except，exception，exceptional，exceptive 等等詞匯。再如，合成詞“brunch”由“breakfast”與“l(fā)unch”合拼而成，意為“早中飯”，類似的還有“frog”，“煙霧”等等。英語中還有一些單詞詞形相同，詞義或詞性卻可能會發(fā)生改變，這就是詞的轉化，例如，water，名詞“水”，動詞“澆水”;honor，名詞“榮耀”，動詞“給…榮耀”等等。

2)詞義教學

英語詞匯的意義錯綜復雜，它隨著語言語境與社會語境的變換而變化，因此造成了大量的一詞多義的現象，這也正是英語詞匯的一個典型特征。依據認知語言學的理論，英語詞匯的意義就是一個原型范疇，每個單詞都有其基本意義與延伸意義。因此，英語詞匯教學不僅需要關注詞匯的基本含義，更應關注詞匯的語境意義。對于指稱意義單一的詞匯，我們在教學中可以直接呈現目標詞;而對于意義復雜的詞匯，我們可以通過聽、讀的語言輸入訓練，提供大量語境，幫助學生多角度的理解詞匯的意義。詞匯的直接呈現方式包括使用圖片、視頻、簡筆畫、實物、動作、表情等手段。詞匯的間接呈現方法包括學習者通過詞典等學習工具對詞義進行闡釋，以及通過聽與說的語言訓練過程附帶習得理解詞匯這兩種方法。

3)詞的搭配

英語詞匯是一個意義網絡，最為明顯的是詞匯與詞匯之間的橫向搭配。按照詞匯的搭配成分及其功能，英語詞匯搭配被分為語法搭配(grammatical collocation)與詞匯搭配(lexical collocation)兩大類。詞匯習得研究證明根據詞匯的搭配識記單詞效果很好，這就是詞匯習得中的語塊理論。筆者認為，我們在教學中可以有意識地培養(yǎng)學生詞匯搭配意識，利用語塊記單詞。具體方法有:

首先，在教學中應提醒學生注意英語搭配的常規(guī)規(guī)律，利用詞典或其他檢索工具對于某些核心詞匯的搭配加深理解，經常運用。

其次，教學中應引導學生收集一些習語。在語言理解過程中強調語塊的理解和輸出，而不是單獨的詞匯組合或拼接。

再次，教師應注重學生在語言輸入和輸出任務的完成的過程中去積累、使用常見詞匯的搭配，多渠道地調動學生學習積極性。

4)詞匯的語用能力

語境傳遞著詞匯在交際中的功能與文化內涵，同時也承載著以詞匯為基礎的語篇所要傳遞的信息。因此，培養(yǎng)學生詞匯能力的最高境界，便是培養(yǎng)學生能夠在語境中理解詞匯意義，以及培養(yǎng)學生自主運用詞匯的能力。筆者認為，高校英語教師可以從以下幾個方面培養(yǎng)學生對英語詞匯的語境理解能力。

首先，努力創(chuàng)設虛擬語境，培養(yǎng)學生詞匯語境理解的意識。其次，開展語言活動，鼓勵學生創(chuàng)設真實語境，在交際中正確的理解、使用詞匯。再次，教師可以刻意的挑選一些典故、俗語、或慣用語讓學生理解，加強學生在語境中理解、運用詞匯的意識。

五、余論

詞匯能力包含詞匯量，詞匯搭配知識，詞匯的語境理解能力，詞匯句法運用能力，詞匯的自動提取能力等維度。對詞匯維度的這種解讀也表明語言學習與交際的過程實質上就是正確的理解、運用詞匯的過程。目前我們的高校英語專業(yè)學生英語詞匯學習的瓶頸是詞匯量的擴大與詞匯的語境理解。因此，在教學中，教師要多渠道的拓展詞匯量，機械記憶與任務訓練并舉，讓學生在詞匯學習過程中不停的獲取成就感，提高英語學習的興趣。此外，教師還應多提供原汁原味的英語閱讀材料，讓學生在獲取信息，感受語言的同時增強對所學習詞匯的理解或領悟。

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