鄒曉燕，夏常利

（九江學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 九江 332005）

大學(xué)英語教學(xué)中外語“磨蝕”現(xiàn)象的實證研究?

鄒曉燕，夏常利

（九江學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 九江 332005）

外語“磨蝕”與語言習(xí)得互為逆過程，對立統(tǒng)一。因此，將外語“磨蝕”理論與大學(xué)英語教學(xué)相結(jié)合，采用對比分析的研究方法，通過改善大學(xué)英語課程的教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和評價體系等方面，抵御外語“磨蝕”所帶來的負(fù)面影響，對培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，促進大學(xué)英語教學(xué)有著非常重要的意義。

外語“磨蝕”；外語習(xí)得；英語教學(xué)

一、引言

外語“磨蝕”（language attrition）是語言習(xí)得的逆過程，指雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力隨著時間的推移而逐漸減弱。[1]外語“磨蝕”現(xiàn)象是普遍存在的。外語“磨蝕”與習(xí)得互為逆過程，是對立統(tǒng)一的。因此，我們應(yīng)該提高對外語“磨蝕”現(xiàn)象的認(rèn)識，以促進外語習(xí)得過程的發(fā)展。不能一味地強調(diào)外語學(xué)習(xí)，而忽視了外語能力的保持與防止外語“磨蝕”。本文試圖從外語“磨蝕”角度出發(fā)，結(jié)合我國大學(xué)外語教學(xué)的實際情況，通過實驗研究來闡述外語“磨蝕”對促進外語教學(xué)的一些啟示。

在外語“磨蝕”研究領(lǐng)域，已經(jīng)探明，可導(dǎo)致學(xué)習(xí)者外語能力“磨蝕”的因素有8種：磨蝕前的外語水平，受蝕時間、與受蝕語的接觸方式、年齡、外語學(xué)習(xí)方式、社會情感因素、讀寫能力和目的語語種等。磨蝕前的外語水平是影響外語磨蝕的關(guān)鍵性因素，磨蝕前的外語水平與磨蝕的量或和速度成反比，不同的外語水平與外語磨蝕的影響力也不一樣；受蝕時間是外語磨蝕程度的決定因素，不同的時間跨度會有不同的磨蝕程度；與受蝕語的接觸方式和時間對學(xué)習(xí)者日后外語磨蝕的速度和程度起到了至關(guān)重要的作用。一般來說，外語學(xué)習(xí)者的外語正式培訓(xùn)結(jié)束后，如果不處于外語使用環(huán)境中，隨著外語接觸的減少或停止，即可認(rèn)為進入外語的磨蝕階段；年齡對外語磨蝕的作用，主要體現(xiàn)在：兒童的外語磨蝕比成人快，年幼的比年長的快；外語習(xí)得方式，如外語課堂教學(xué)方式對學(xué)習(xí)者的外語磨蝕都有一定的影響；社會情感因素是影響外語磨蝕的間接原因之一，態(tài)度和動機可通過影響被試使用外語的程度來降低磨蝕；有關(guān)讀寫能力對外語磨蝕的影響，被試者的讀寫能力的高低決定著目的語的磨蝕程度。

二、實驗研究

（一）實驗的目的及對象

本實驗的目的旨在通過對大學(xué)英語課程的教學(xué)大綱及內(nèi)容、教學(xué)模式和評價體系方面的改變，有效降低教學(xué)過程中的外語“磨蝕”現(xiàn)象，以期達到促進大學(xué)英語教學(xué)的效果。

實驗對象系同一授課教師的我校文化與傳播學(xué)院的兩個?？瓢?其中，實驗組43人，對照組40人。兩組學(xué)生兩個班在實驗前都進行了前期測試，英語基礎(chǔ)知識水平基本接近，都只接受過以教師為中心的傳統(tǒng)的教學(xué)方式，使用教材均為《新視野英語教程》（外語教學(xué)與研究出版社）。這些因素在實施對比實驗研究之前對兩個班級來說是相同的，從而保證了對比實驗研究的科學(xué)性。

（二）實驗時間、方法

本次實驗從2009年2月至2010年1月，歷時兩個學(xué)期，進行相應(yīng)的課程設(shè)計和規(guī)劃，兩個班每周的教學(xué)時數(shù)一致。實驗組對大學(xué)英語課程的教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和評價體系方面進行了設(shè)計和優(yōu)化，而對照組則采用了常規(guī)的教學(xué)課堂模式與方法。

（三）實驗具體過程的實施

1.制定科學(xué)系統(tǒng)的個性化教學(xué)大綱，創(chuàng)新大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容

教育部2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《課程要求》）指出：“鑒于全國高等學(xué)校的教學(xué)資源、學(xué)生入學(xué)水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學(xué)校應(yīng)參照《課程要求》，根據(jù)本校的實際情況，制訂科學(xué)、系統(tǒng)、個性化的大學(xué)英語教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)英語教學(xué)。”[2]在大學(xué)英語課程體系中，應(yīng)包含兩個層次的教學(xué)大綱。一個是指導(dǎo)各具體課程和課程群的“學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)大綱”，另一個則是用于指導(dǎo)各門課程的“課程教學(xué)大綱”。前者應(yīng)該是根據(jù)教育部2007年頒布的《課程要求》以及學(xué)校的具體情況所設(shè)計的、具有宏觀指導(dǎo)性質(zhì)的政策性文件。后者則是主要涉及課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評估等。[3]

根據(jù)學(xué)生實驗前的英語水平，實驗組制定了針對有效防止外語“磨蝕”的大學(xué)英語課程教學(xué)大綱，主要內(nèi)容包括課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、、教材和參考文獻以及考核要求等。受大學(xué)英語四、六級考試的影響，大學(xué)英語教學(xué)過分注重詞匯教學(xué)，而忽略了語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。教學(xué)大綱明確規(guī)定要掌握的4200個單詞和進一步要求掌握的1300個單詞，很多學(xué)生都無法正確運用這些單詞。筆者認(rèn)為，一定的詞匯量是英語終極水平的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，但不是唯一標(biāo)準(zhǔn)。我們應(yīng)在詞匯教學(xué)的基礎(chǔ)上，更應(yīng)注重英語詞匯、語言所傳載的文化，使學(xué)生加深對英語語言文化的理解。因此，如何合理地安排教學(xué)內(nèi)容，充分重視語言能力的培養(yǎng)，防止外語“磨蝕”是現(xiàn)階段亟待解決的問題之一。這就需要我們注重培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合運用能力，加強聽說能力培養(yǎng)的權(quán)重，使學(xué)生可以根據(jù)自己的英語水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等進行不同形式的聽說自主學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。

為了使不同層次的學(xué)生都有展示自己才華的空間，實驗組開展了形式多樣的課前 10分鐘口語實踐活動。學(xué)生通過英文演講、新聞發(fā)布、短劇、英語歌曲等形式展示自己的英語能力。在開展新單元的教學(xué)前，鼓勵學(xué)生通過查資料，上網(wǎng)等形式，以小組形式準(zhǔn)備與教學(xué)主題密切相關(guān)的pair work或group discussion，啟動學(xué)生的心智進行創(chuàng)造性的思考，引起學(xué)生的興趣、共鳴，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的參與熱情。

2.探究新型大學(xué)英語教學(xué)模式

多年來，我國的外語教學(xué)一直實行“粉筆+黑板+筆記”的傳道授業(yè)模式，老師講、學(xué)生記，而且多數(shù)是大班上課。在這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師重輸入、輕輸出的授課方式，不利于充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，極大地壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)口語的積極性和主動性，結(jié)果導(dǎo)致了眾所周知的 “啞巴英語”。Cummins提出的“閥假設(shè)[4]”理論認(rèn)為學(xué)習(xí)第二語言時，學(xué)生熟練程度必須達到某一最低閥限，才能聽懂所用該語言講授的功課，上課才能學(xué)到東西。因此，必須加大語言輸入量，使之最終跨越“關(guān)鍵閥時期”。只要跨越了“關(guān)鍵閥時期”，語言磨蝕就可以降低到最小程度。因次，探究新型大學(xué)英語教學(xué)模式顯得尤為重要。

新形勢下，改革傳統(tǒng)單向的課堂教學(xué)模式，就要使之朝著個性化、自主式的教學(xué)模式發(fā)展。在注重學(xué)生全面培養(yǎng)的同時，照顧學(xué)生的個性發(fā)展，采用大班多媒體講授、小班組織提說操練與學(xué)生網(wǎng)上和多媒體自學(xué)為中心的自主學(xué)習(xí)相結(jié)合等多種教學(xué)組織形式[5]，其特點為：（1）多媒體環(huán)境下以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的大班教學(xué)以提高學(xué)生的讀、寫能力為主，探索適合不同水平學(xué)生的具體教學(xué)措施；（2）小班視聽說教學(xué)強調(diào)對所學(xué)語言的形成性輸出，以提高學(xué)生的聽、說能力為主；（3）網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心的自主學(xué)習(xí)把課堂教學(xué)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)緊密有效地連接起來。建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，把大量的高質(zhì)量互動性強的教學(xué)課件、光盤、經(jīng)典影片、英文歌曲等資源集中起來。同時，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺是課堂教學(xué)的延展，加強了語言的運用和師生間的情感交流。這種新型的教學(xué)模式極大地滿足了學(xué)生不同水平及學(xué)習(xí)風(fēng)格的需要，有效地防止了學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的外語“磨蝕”。

3.改革傳統(tǒng)教學(xué)評價體系，科學(xué)評定學(xué)生正面成就

外語習(xí)得與“磨蝕”互為逆過程，其關(guān)系密不可分。我們應(yīng)從其逆過程—磨蝕的角度來換位反思，構(gòu)建形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價體系。其主要特點包括：（1）評價內(nèi)容多元化。不僅注重評價學(xué)生的基本知識點的掌握情況，還要重視對學(xué)生非智力因素的評價，如評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自信心、學(xué)習(xí)策略、自主能力、協(xié)作與創(chuàng)新精神等；（2）評價主體多元化。由單一的教師評價變?yōu)閷W(xué)生自評、學(xué)生互評和教師評價相結(jié)合。學(xué)生由被動受試者變成評價的主動參與者，教師由評價的權(quán)威變成評價的組織者和參與者；（3）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。由于學(xué)生的天賦與個性具有差別，評價標(biāo)準(zhǔn)既要有以課程目標(biāo)為參照的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，又要有以學(xué)生的縱向發(fā)展為參照的個人標(biāo)準(zhǔn)。[6]

本次試驗過程中，在對實驗組的成績評價一改以往單一的紙質(zhì)測驗評價方法，采用了豐富多樣的評價形式。例如，通過運用所學(xué)單詞編寫故事、英文歌曲比賽、詩歌朗誦、電影配音等活動考察學(xué)生的語言運用能力以及想象力、興趣態(tài)度和自信心等。在學(xué)生演講與寫作時，先讓學(xué)生進行互評，然后討論歸納出評價標(biāo)準(zhǔn)。教師再對學(xué)生的意見作進一步的點評和取舍，最后確定共同的評分標(biāo)準(zhǔn)。采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、座談等多種形式，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評價和監(jiān)督，從而更有效地指導(dǎo)和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（四）實驗步驟

首先，本課題組成員對兩個班級的學(xué)生進行了測試。測試結(jié)果表明：兩個班學(xué)生的英語基礎(chǔ)一般，英語綜合運用能力都比較薄弱。之后，教師開始在實驗班實施優(yōu)化了的大學(xué)英語教學(xué)大綱，在教學(xué)過程中開展了多種形式的課堂組織活動，如演講、新聞發(fā)布、短劇、英語歌曲等。鼓勵學(xué)生多參與課堂活動，并針對這些活動組織學(xué)生進行互評。推薦學(xué)生閱讀大量英文報刊及英文經(jīng)典原著，擴展英語知識，了解西方文化與語言背景知識。

2009年2月至2009年6月為實驗研究的第一階段，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，我們對兩個班級的學(xué)生舉行了期末考試。其中，期末總評成績的構(gòu)成比例為：學(xué)生出勤及課堂表現(xiàn)為15%，期中考試占15%，主要考查學(xué)生聽說能力，形式為英語演講及問答；期末卷面成績占70%。通過對末期總評成績進行對比來檢查外語“磨蝕”現(xiàn)象下的大學(xué)英語學(xué)習(xí)效率。2009年9月至2010年1月為實驗研究的第二階段，經(jīng)過第二個學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，我們也對兩個班級的學(xué)生舉行了期末考試，同樣也對此進行了對比分析。后期還對兩個班學(xué)生的英語課堂進行調(diào)查并對比分析學(xué)生在外語“磨蝕”現(xiàn)象下英語學(xué)習(xí)的有效性。

（五）實驗結(jié)果與分析

下面是2次測試兩組學(xué)生單項技能的平均分的比較。從圖1、2可見,兩組學(xué)生五項技能的平均成績差異明顯,實驗組在聽力、閱讀和寫作方面優(yōu)于對照組。因為實驗組閱讀范圍廣、數(shù)量大,無論背景知識、詞匯量都較對照組豐富,且注重文章的內(nèi)容而不是語言形式，因而閱讀水平提高顯著。同樣因為課堂上有大量的聽說練習(xí),聽、寫技能也進步很大。對照組在詞匯和語法及翻譯方面略勝一籌,因為這些試題都源自課本內(nèi)容,這表明實驗組學(xué)生對課本知識的掌握不及對照組,即在單純的記憶方面不如對照組。

圖1 ：第一次測試兩組學(xué)生單項技能平均分比較

圖2 ：第二次測試兩組學(xué)生單項技能平均分比較

另外，通過座談與調(diào)查了解，實驗班學(xué)生的語言綜合運用能力得到了比較明顯的提高，而對照班學(xué)生的語言綜合運用能力進步不明顯。實驗班的學(xué)生課堂氣氛活躍，學(xué)生參與課堂的興趣與積極性普遍比對照班的學(xué)生高。

三、結(jié)論與啟示

經(jīng)過為期一年的教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和評價體系的改革，實驗組學(xué)生的英語綜合運用能力與抗磨蝕能力有了顯著的提高，而對照組學(xué)生提高不是很明顯。結(jié)果證實：制定符合不同層次學(xué)生水平的個性化大學(xué)英語教學(xué)大綱，創(chuàng)新大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容，加強聽說能力培養(yǎng)的權(quán)重，有助于培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語綜合運用能力；大班多媒體講授、小班組織提說操練與學(xué)生網(wǎng)上和多媒體自學(xué)為中心的自主學(xué)習(xí)相結(jié)合等多種教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，加強了語言的應(yīng)用和師生間的情感交流，極大地滿足了學(xué)生不同水平及學(xué)習(xí)風(fēng)格的需要；多元化的形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系既反映學(xué)生對基本知識和基本技能的掌握程度，又能檢驗學(xué)生分析問題和解決問題的能力；既關(guān)注了整體，又關(guān)注了學(xué)生的個體差異，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生發(fā)展個性、發(fā)揮潛能、培養(yǎng)創(chuàng)新能力提供了有利條件，有效地防止學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的外語“磨蝕”所帶來的負(fù)面影響。

因此，在大學(xué)英語教學(xué)過程中，我們應(yīng)該提高對外語“磨蝕”現(xiàn)象的認(rèn)識，充分利用外語“磨蝕”現(xiàn)象的研究成果，更新傳統(tǒng)的教學(xué)理念與思路，創(chuàng)新適合新時期新形勢的新型大學(xué)英語教學(xué)模式，制定出科學(xué)合理的教學(xué)大綱及教學(xué)評價體系，以促進外語習(xí)得過程的發(fā)展。不能一味地強調(diào)外語學(xué)習(xí)，而忽視了外語能力的保持與防止外語“磨蝕”。

（注：本文系2008年江西省高校省級教改立項項目《基于外語“磨蝕理論”的大學(xué)英語教學(xué)改革實驗與研究》的研究成果之一，項目編號：JXJG-08-17-2）

[1]倪傳斌,延俊榮.外語“磨蝕”的影響因素分析[J].外語教學(xué)與研究, 2006，(1).

[2]教育部高教司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,2007.

[3]王海嘯.個性化大學(xué)英語教學(xué)大綱設(shè)計中的需求與條件分析[J].中國外語,2004,(1).

[4]Cummins,J.Linguistics Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children[J].Review of Educational Research, 1979,(49).

[5]蔣曉云.大學(xué)英語教學(xué)改革現(xiàn)狀的調(diào)查分析與對策探討[J].時代教育,2009(7).

[6]胡延峰.構(gòu)建多元化大學(xué)英語評價體系分析與探索[J].林區(qū)教學(xué), 2008,(5).