孫善學(xué)

職業(yè)教育既有“教育”的一般性，又有“職業(yè)”的特殊性。研究職業(yè)教育要從職業(yè)出發(fā)，沒有職業(yè)需求就沒有職業(yè)教育。職業(yè)教育分級(jí)制度從職業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)、規(guī)律和要求出發(fā)研究職業(yè)人才的教育規(guī)律，構(gòu)建同社會(huì)職業(yè)活動(dòng)和人的職業(yè)發(fā)展密切聯(lián)系，面向人人、服務(wù)終身的教育制度和教育體系。在相關(guān)研究中離不開對(duì)職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)和規(guī)律的重要認(rèn)識(shí)。

一、從職業(yè)出發(fā)的教育：職業(yè)是邏輯起點(diǎn)

職業(yè)教育與普通教育是國(guó)家教育制度中兩個(gè)主要的人才培養(yǎng)體系，兩者特色不同、規(guī)律有別、功能互補(bǔ)、協(xié)調(diào)發(fā)展，共同服務(wù)于人的全面發(fā)展和終身發(fā)展。職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)，以職業(yè)分類、職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)活動(dòng)規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律為研究對(duì)象，以培養(yǎng)人的職業(yè)勝任能力為重點(diǎn)。普通教育是對(duì)人類既往知識(shí)、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)的傳承和弘揚(yáng)，不一定要同現(xiàn)實(shí)的職業(yè)活動(dòng)聯(lián)系起來，一般按照學(xué)科體系設(shè)置教學(xué)科目，把系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)作為教育內(nèi)容，即便有實(shí)踐性的教育內(nèi)容也是為了更好地理解、掌握、運(yùn)用知識(shí)。職業(yè)活動(dòng)是人類改造世界的客觀實(shí)踐，是正在發(fā)生著的勞動(dòng)行為,其現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性、多樣性和多變性使職業(yè)教育面對(duì)的教育需求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人類業(yè)已形成的學(xué)科門類和知識(shí)體系范疇，職業(yè)教育比普通教育的研究對(duì)象更為復(fù)雜。同時(shí)，職業(yè)教育同經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求聯(lián)系最為緊密，社會(huì)新變化、科技進(jìn)步和生產(chǎn)力發(fā)展新成果、經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的新要求最先反映到職業(yè)教育上，在共同面對(duì)時(shí)刻變化的、不斷增長(zhǎng)的新需求時(shí)，職業(yè)教育比普通教育應(yīng)變反應(yīng)更為迅速。

職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性、變化性主要源自職業(yè)的特殊性。研究職業(yè)教育問題要從研究職業(yè)入手，遵循職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)、邏輯路線和運(yùn)行規(guī)律。如果僅從教育規(guī)律、教育經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校教育角度來認(rèn)識(shí)和研究職業(yè)教育，從教育體系內(nèi)部思考和解決職業(yè)教育發(fā)展的困難和問題，不僅局限性很大，而且容易走入誤區(qū)。過去，在我國(guó)教育體系中職業(yè)教育是一種學(xué)歷層次教育，是普通學(xué)歷教育的“衛(wèi)星”，不是具有獨(dú)立運(yùn)動(dòng)規(guī)律和運(yùn)行軌跡的“行星”，極大地限制了職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展。從職業(yè)出發(fā)研究職業(yè)教育，可能是職業(yè)教育認(rèn)識(shí)上的重要突破。

二、從職業(yè)出發(fā)的教育：需求是發(fā)展動(dòng)力

職業(yè)教育以服務(wù)職業(yè)需求為目的。這里的職業(yè)需求包括滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)人才的需求和滿足社會(huì)成員終身職業(yè)發(fā)展的需求。兩種需求同時(shí)作為職業(yè)教育功能，說明職業(yè)教育在促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展上同等重要、有機(jī)統(tǒng)一而非相互對(duì)立。因此，職業(yè)教育具有“雙中心”教育價(jià)值，一個(gè)中心是促進(jìn)人的發(fā)展，另一個(gè)中心是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。職業(yè)教育雙中心價(jià)值論是職業(yè)教育必須堅(jiān)持產(chǎn)教結(jié)合、職業(yè)人才培養(yǎng)必須堅(jiān)持校企合作的理論基礎(chǔ)。在職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐中，凡是產(chǎn)教結(jié)合、校企合作工作開展不好的職業(yè)學(xué)校，都是在處理“雙中心”價(jià)值上不夠協(xié)調(diào)、有所偏廢。

職業(yè)需求是推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的原動(dòng)力。職業(yè)教育人才供給有兩類，一類為“增量供給”，指通過招收初中或者高中階段畢業(yè)的處于學(xué)齡階段的學(xué)生加以培養(yǎng)，為社會(huì)不斷補(bǔ)充合格的新職業(yè)人才；另一類為“變量供給”，指通過招收有教育需求的社會(huì)勞動(dòng)者加以培養(yǎng)培訓(xùn)，有效緩解結(jié)構(gòu)性失業(yè)或摩擦性失業(yè)，使其成為掌握新技術(shù)、新技能的具有更強(qiáng)適應(yīng)性的職業(yè)人才?；谖覈?guó)國(guó)情分析，如果我國(guó)人口政策不變、教育分流政策不變，職業(yè)教育人才“增量供給”在未來10年甚至更長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)會(huì)出現(xiàn)明顯下降；而“變量供給”在我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的宏觀背景下會(huì)呈現(xiàn)快速上升趨勢(shì)。

長(zhǎng)期以來，我國(guó)教育的主要矛盾是解決學(xué)齡人口的上學(xué)問題，普及義務(wù)教育、高中階段教育和推進(jìn)高等教育大眾化取得重要成就。職業(yè)教育發(fā)展也主要是滿足升學(xué)需求，也就是處于“增量供給”時(shí)期。即使社會(huì)上早就出現(xiàn)了明顯的“變量供給”需求，但現(xiàn)有職業(yè)教育體系、職業(yè)教育制度、政策也不能與之相適應(yīng)?？傮w上看，我國(guó)職業(yè)教育資源在滿足學(xué)齡人口上學(xué)方面有余地，在滿足社會(huì)成員求學(xué)方面有差距。如果抱著“增量供給”思維不放，認(rèn)為教育僅是解決升學(xué)問題的，那么職業(yè)教育發(fā)展空間會(huì)越來越小，教育也必然脫離社會(huì)需求越來越遠(yuǎn)。社會(huì)上出現(xiàn)的職業(yè)學(xué)?！吧瘛⑴矢摺被蛘弑杀÷殬I(yè)教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與這種思維模式有關(guān)，對(duì)職業(yè)教育乃至我國(guó)教育的科學(xué)發(fā)展都很不利。

職業(yè)教育改革的當(dāng)務(wù)之急是促使職業(yè)教育功能從滿足學(xué)齡人口的升學(xué)需求向滿足包括學(xué)齡人口在內(nèi)的社會(huì)成員的求學(xué)需求轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力從教育體系內(nèi)部的升學(xué)拉動(dòng)向社會(huì)發(fā)展需求拉動(dòng)轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育要從接收教育分流任務(wù)的“被動(dòng)教育”轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和職業(yè)需求的“主動(dòng)教育”。今后，不再單純從完成學(xué)齡人口教育分流任務(wù)出發(fā)制定職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃和職業(yè)院校辦學(xué)規(guī)模，而是從社會(huì)用人需求、學(xué)齡人口的升學(xué)需求和成年人接受職業(yè)教育需求等三種需求出發(fā)，統(tǒng)籌兼顧、科學(xué)制定職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模和發(fā)展政策。實(shí)現(xiàn)上述職業(yè)教育重要轉(zhuǎn)型的前提是職業(yè)教育制度改革和職業(yè)教育體系的完善。

三、從職業(yè)出發(fā)的教育：分級(jí)是基本特征

從職業(yè)出發(fā)研究職業(yè)教育，一個(gè)很重要的認(rèn)識(shí)就是要建立職業(yè)教育合理的層次結(jié)構(gòu)和完整的教育體系。不論從社會(huì)分工理論還是從人才結(jié)構(gòu)理論看，目前我國(guó)職業(yè)教育只培養(yǎng)中職、高職兩種規(guī)格人才都是不合理的。從實(shí)踐上看，兩種規(guī)格人才也不能滿足社會(huì)職業(yè)活動(dòng)的實(shí)際需要。作為一個(gè)教育體系，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)按照職業(yè)活動(dòng)規(guī)律和職業(yè)能力要求來建立層次結(jié)構(gòu)和教育標(biāo)準(zhǔn)，形成符合自身規(guī)律的職業(yè)教育學(xué)歷制度，而不再借用普通學(xué)歷教育層次結(jié)構(gòu)和相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。

如何對(duì)職業(yè)教育分級(jí)？從工作技能發(fā)展的角度看，我國(guó)已經(jīng)建立了國(guó)家職業(yè)資格制度，將國(guó)家職業(yè)資格分為五級(jí)，自低到高依次為五級(jí)、四級(jí)、三級(jí)、二級(jí)、一級(jí)，分別對(duì)應(yīng)于初級(jí)工、中級(jí)工、高級(jí)工、技師和高級(jí)技師。從工作職位發(fā)展的角度看，現(xiàn)代企業(yè)或社會(huì)組織考慮到管理幅度與管理效率的關(guān)系，在職位設(shè)置上也具有比較典型的層次規(guī)律和分級(jí)特征。

客觀上，不同性質(zhì)的行業(yè)、企業(yè)、工種、崗位往往采用不同的層次劃分標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，或者按照技能水平的高低、或者按照管理責(zé)任的大小、或者管理和技術(shù)技能要求相融合。北京市12個(gè)專業(yè)的職業(yè)教育分級(jí)制改革試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，通過對(duì)典型行業(yè)、企業(yè)的職業(yè)調(diào)查和職業(yè)分析能夠建立比較合理的層次結(jié)構(gòu)，為職業(yè)教育層次分級(jí)提供了實(shí)踐依據(jù)。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，職業(yè)教育劃分為多少個(gè)層次是相對(duì)的。由于國(guó)情不同、采用分級(jí)方法和尺度不同，各國(guó)職業(yè)教育或職業(yè)資格框架結(jié)構(gòu)不同，有12級(jí)（蘇格蘭），8級(jí)（德國(guó)、英國(guó)、捷克），6級(jí)（澳大利亞）、5級(jí)（法國(guó)）等不同分法。從我國(guó)的國(guó)情出發(fā)，在初中后教育分流基礎(chǔ)上，采用5級(jí)為基礎(chǔ)，縱向上可以發(fā)展的職業(yè)教育5+X分級(jí)結(jié)構(gòu)模型，形成我國(guó)的職業(yè)教育分級(jí)框架。職業(yè)教育分級(jí)促進(jìn)了人才培養(yǎng)模式多樣化和教育教學(xué)管理的柔性化，使得社會(huì)成員進(jìn)入職業(yè)教育體系學(xué)習(xí)更為便捷，終身學(xué)習(xí)路徑更為暢通。

建立職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育分級(jí)制度重要的基礎(chǔ)性工作。職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)家職業(yè)分類和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)，兼顧實(shí)際職業(yè)需求和職業(yè)人才發(fā)展需求，整合了學(xué)校教育要求和職業(yè)技能要求、受教育者職業(yè)勝任和未來職業(yè)發(fā)展的關(guān)系，是對(duì)職業(yè)教育分級(jí)要求的規(guī)范描述。標(biāo)準(zhǔn)源于職業(yè)、高于職業(yè)、用于職業(yè)，是指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)、保障教育質(zhì)量和開展人才評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。在多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域建立起來的職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)體系，也將發(fā)揮人才評(píng)價(jià)作用，形成職業(yè)教育和社會(huì)人力資源管理制度的良性互動(dòng)。

四、從職業(yè)出發(fā)的教育：課相是教學(xué)特色

實(shí)施職業(yè)教育分級(jí)制度對(duì)原來職業(yè)學(xué)校的課程體系提出了挑戰(zhàn)。如何使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式賦予“等級(jí)”和“水平”的涵義，職業(yè)教育分級(jí)用什么標(biāo)志性教學(xué)任務(wù)相區(qū)別，是分級(jí)制改革試驗(yàn)中必須解決的問題。課相就是在職業(yè)教育分級(jí)制度改革試驗(yàn)中提出的重要概念，它是以職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)提出的能力目標(biāo)為依據(jù)，以實(shí)際職業(yè)活動(dòng)或典型工作任務(wù)為載體，以學(xué)習(xí)者為中心，教、學(xué)、訓(xùn)、做、評(píng)相融合的職業(yè)教育教學(xué)任務(wù)和教學(xué)組織模式。

如果把制定職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的過程看做是一個(gè)“開”的過程，而開發(fā)課相并進(jìn)行課相教學(xué)的過程就是一個(gè)“合”的過程。前者從職業(yè)分析入手，結(jié)合國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)或企業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和要求，將特定職業(yè)活動(dòng)需要的職業(yè)能力、素質(zhì)和要求解構(gòu)，拆分為若干個(gè)能力單元、知識(shí)單元，形成了職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。后者則是將一個(gè)實(shí)際職業(yè)活動(dòng)或典型工作任務(wù)作為教學(xué)載體，依據(jù)職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)組織教學(xué)內(nèi)容，參照工作過程設(shè)計(jì)教學(xué)過程，按照職業(yè)能力培養(yǎng)規(guī)律安排教學(xué)時(shí)間、方式和資源，完成融教、學(xué)、訓(xùn)、做、評(píng)為一體的課相設(shè)計(jì)開發(fā)?！伴_”是將教育目標(biāo)精益化、教育標(biāo)準(zhǔn)具體化，“合”是在行動(dòng)中解決綜合職業(yè)能力培養(yǎng)問題，體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)過程即是評(píng)價(jià)過程”等核心教學(xué)理念和教學(xué)要求。一“開”一“合”形成了完整的職業(yè)教育邏輯。如果在“開”之后的教學(xué)活動(dòng)仍然為一門門具體課程，不僅重復(fù)了傳統(tǒng)教學(xué)老路，而且達(dá)不到職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的各層級(jí)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)要求。

課相是職業(yè)教育的主要教學(xué)單元和主要教學(xué)形式，具有教師團(tuán)隊(duì)化、教學(xué)場(chǎng)所多元化、教學(xué)方法手段多樣化等特點(diǎn)。課相教學(xué)大致占總學(xué)時(shí)的2/3以上。課相并不排斥課程，對(duì)于來自雇主的或者學(xué)習(xí)者的差異要求，如果在課相中無法滿足，應(yīng)采取課程式教學(xué)；對(duì)于沒有明顯分級(jí)特征的教育內(nèi)容，在課相中不能安排而需要單獨(dú)安排的，也應(yīng)采取課程式教學(xué)。一個(gè)課相要選用一個(gè)教學(xué)載體。選取什么樣的職業(yè)活動(dòng)或典型工作任務(wù)作為教學(xué)載體與不同專業(yè)、不同職業(yè)教育分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)。

例如北京電子科技職業(yè)學(xué)院開發(fā)的汽車制造專業(yè)職業(yè)教育2級(jí)課相是以制作“奔馳烏尼莫克車?！睘閷?shí)際工作任務(wù)，學(xué)生在車模零件的加工過程中，逐步掌握鉗工、車削、銑削、沖壓、焊接、裝配、噴漆所需要的操作技能，掌握機(jī)械制圖、金屬材料、公差配合與技術(shù)測(cè)量等基本知識(shí)。學(xué)生能夠識(shí)讀和繪制中等難度的零件圖，安全、正確地選擇和使用設(shè)備、工具和量具，熟悉切削、沖壓、焊接、裝配和噴漆相關(guān)原理和工藝，能夠加工中等難度的機(jī)械零件并進(jìn)行質(zhì)量控制和質(zhì)量評(píng)價(jià)。同時(shí)在實(shí)際工作中培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、交流能力、合作能力、學(xué)習(xí)能力、工作習(xí)慣和安全生產(chǎn)、成本控制等能力，使學(xué)生具備汽車沖壓和汽車總裝等基本素質(zhì)和職業(yè)能力。該課相的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)達(dá)到504學(xué)時(shí)。在北京市12個(gè)試點(diǎn)專業(yè)論證方案中還有一些涉及信息技術(shù)、通訊技術(shù)、生物技術(shù)、市場(chǎng)營(yíng)銷、旅游、物流、商貿(mào)的課相案例，有的在課相開發(fā)中綜合使用了心理學(xué)方法、仿真技術(shù)、信息技術(shù)等，能夠提高課相教學(xué)效果，使職業(yè)教育變得精彩、有趣，對(duì)于提高職業(yè)教育吸引力很有幫助。

職業(yè)既是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，也是職業(yè)教育的歸宿?！皬穆殬I(yè)出發(fā)”所引發(fā)的對(duì)職業(yè)教育的再思考剛剛開始，為今后深入教育研究、深化教育改革打開了一個(gè)新視野。