楊 博

(寧夏大學(xué)新華學(xué)院，寧夏銀川750021)

接受美學(xué)理論對(duì)英美文學(xué)課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的啟示

楊 博

(寧夏大學(xué)新華學(xué)院，寧夏銀川750021)

文章以接受美學(xué)理論為依據(jù)，針對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)英美文學(xué)課堂的影響進(jìn)行了初步探討，并提出了相應(yīng)的解決辦法。

接受美學(xué)理論;英美文學(xué);外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮

作為對(duì)結(jié)構(gòu)主義文本中心論的反撥，接受美學(xué)是20世紀(jì)60年代末、70年代初在聯(lián)邦德國(guó)出現(xiàn)的一種文學(xué)美學(xué)思潮。接受美學(xué)既不是美學(xué)中美的本質(zhì)或美感一般形式的研究，也不是文藝?yán)碚摰蔫b賞批評(píng)研究，而是以讀者的文學(xué)接受為旨?xì)w，研究讀者對(duì)作品接受過(guò)程中的一系列因素和規(guī)律的理論體系。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮 (Foreign language learning anxiety)是一種在非母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的緊張和畏懼感。有別于特質(zhì)焦慮 (trait anxiety)和狀態(tài)焦慮 (state anxiety)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是一種情境特異性焦慮 (situation specific anxiety)，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在某種特定的情境中出現(xiàn)的主觀上不適的體驗(yàn)［1］。Horwitz對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的定義是:一個(gè)與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺(jué)、信念和情感情節(jié)［2］。Horwitz指出，對(duì)課堂環(huán)境下的學(xué)生而言，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮主要和三方面有關(guān)，一是交流恐懼(communication apprehension)，主要表現(xiàn)為個(gè)人與他人在焦慮前所產(chǎn)生的恐懼或焦慮程度;二是考試焦慮(test anxiety)，表現(xiàn)為帶著恐懼心理來(lái)看待考試成效不佳的傾向;三是負(fù)評(píng)價(jià)恐懼(fear of negative evaluation)，即為擔(dān)心他人會(huì)對(duì)自己做出負(fù)評(píng)價(jià)的畏懼心理。適度的焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，過(guò)度焦慮則會(huì)阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)。

一、英美文學(xué)課堂中的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮

外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象是普遍存在的，國(guó)內(nèi)外對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響可謂眾說(shuō)紛紜。近來(lái)有不少研究者認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮也會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的正面影響，他們認(rèn)為，積極焦慮可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者盡全力地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的負(fù)面影響，許多專家學(xué)者都達(dá)成了共識(shí)，存在外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的學(xué)生除了具有焦慮的一般性心理和生理特征反應(yīng)如掌心出汗、胃部不適、心跳加快、注意力難以集中、失眠等反應(yīng)外，外語(yǔ)學(xué)習(xí)上的典型特征具體可表現(xiàn)為發(fā)音變調(diào)，把握不住語(yǔ)言的聲調(diào)，對(duì)課堂語(yǔ)言活動(dòng)采取逃避的態(tài)度，甚至逃課等。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)英美文學(xué)課堂的影響經(jīng)筆者調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:1.課堂教學(xué)內(nèi)容重史輕文，傾向于教師的“一言堂”，教師要求學(xué)生死記硬背時(shí)代背景，作者介紹，作品梗概，作品主題等，而考試也多以這些內(nèi)容為重。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師的“灌輸”，很難形成自己對(duì)文學(xué)作品的觀點(diǎn)與見(jiàn)解。2.課堂教學(xué)手段單一，忽視現(xiàn)代化教學(xué)手段。課堂中，教師把羅列的一大堆文學(xué)知識(shí)以“填鴨式”強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中基本忙于埋頭記筆記，培養(yǎng)和提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力根本無(wú)存談起。3.學(xué)期考核方式單一，學(xué)生在臨考前，都存在“臨時(shí)抱佛腳”現(xiàn)象，直接導(dǎo)致英美文學(xué)課程成了學(xué)生的“背誦課”。這種現(xiàn)象嚴(yán)重背離了英美文學(xué)課程設(shè)置的意義，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)極為不利。

二、接受美學(xué)理論對(duì)英美文學(xué)課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的啟示

(一)營(yíng)造良好的文學(xué)課堂學(xué)習(xí)氣氛 姚斯在《挑戰(zhàn)》中提出了自己的接受美學(xué)基本思想和理論格局，他認(rèn)為應(yīng)該把文學(xué)史看成文學(xué)效果的歷史。文學(xué)史是作家、作品和讀者三者之間的關(guān)系史，是文學(xué)被讀者接受的歷史。藝術(shù)作品的審美價(jià)值并不是客觀的，而是與讀者的價(jià)值體驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)。這一思想理論的成果推廣到英美文學(xué)課的教學(xué)實(shí)踐，我們可以獲得一些有益的啟示。文學(xué)史的講授應(yīng)與文學(xué)作品的講授并重，文學(xué)史能讓學(xué)生從宏觀上把握文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，了解各個(gè)時(shí)期文學(xué)發(fā)展的規(guī)律、文學(xué)流派、文學(xué)特征;文學(xué)作品的講解與分析則讓學(xué)生從實(shí)際親歷語(yǔ)言環(huán)境，了解作品思想，體驗(yàn)不同時(shí)期不同的文學(xué)特征。文學(xué)作品渴求讀者閱讀，希求與接受者的對(duì)話。這就要求教師應(yīng)注重傳授文學(xué)批評(píng)理論，提高學(xué)生的文學(xué)分析能力。文學(xué)分析能力的提高能激發(fā)學(xué)生參與課堂討論的主動(dòng)性，使他們?nèi)ニ伎?、體驗(yàn)，學(xué)習(xí)用自己的能力和經(jīng)驗(yàn)去解讀作品。

(二)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性 姚斯認(rèn)為，文學(xué)作品并非與讀者無(wú)涉的客觀存在。創(chuàng)作作品既非文學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)，也非文學(xué)活動(dòng)的目的。作品總是為讀者而創(chuàng)作，文學(xué)的唯一對(duì)象是讀者。因此，在課堂教學(xué)中，可以針對(duì)某一作家或某一作品的某一方面鼓勵(lì)學(xué)生在大量查閱資料，分析理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂討論和研讀報(bào)告。這不僅能夠激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，還可以使他們?cè)诨钴S的氣氛中加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和記憶，提高他們的語(yǔ)言運(yùn)用能力。同時(shí)，文學(xué)課堂應(yīng)充分利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，進(jìn)行多媒體教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。文學(xué)課程涉及內(nèi)容繁多，各個(gè)時(shí)期文學(xué)發(fā)展的規(guī)律、文學(xué)流派、文學(xué)特征、作品創(chuàng)作的歷史背景以及作者的身世、經(jīng)歷等情況，教師即使將黑板寫得滿滿也難以全部寫清，多媒體教學(xué)手段的運(yùn)用正好解決了這一難題。英美文學(xué)原著，語(yǔ)言難度大，篇幅長(zhǎng)，我們通過(guò)播放英美文學(xué)名著光碟，就能克服作品閱讀時(shí)間緊迫的困難。在播放英美文學(xué)名著光碟的基礎(chǔ)上，教師還可以設(shè)置多個(gè)層面的思考題，展開小組討論，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合課本、影片加深對(duì)原著的認(rèn)識(shí)和理解，這不僅避免了在課堂上以單純觀看電影代替文本閱讀的現(xiàn)象，更重要的是調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)英美文學(xué)的主動(dòng)性，使他們?cè)黾恿藢?duì)作品的理解力。

(三)改革單一的考核方式 在姚斯看來(lái)，每個(gè)讀者天資、經(jīng)歷和修養(yǎng)不同，作品就會(huì)對(duì)每個(gè)人呈現(xiàn)出不同的意義。不同的讀者總是從他所受教育的水平，他所處的地位和情況，他的生活體驗(yàn)和經(jīng)歷，他的性格、氣質(zhì)和審美趣味，他的人生觀、價(jià)值觀出發(fā)去閱讀作品。因此，文學(xué)的歷史就不僅是作家和作品史，而是作品的效果史。在實(shí)際教學(xué)中，改革單一的考核方式可以避免學(xué)生在臨考前“臨時(shí)抱佛腳”的現(xiàn)象。學(xué)生的最終成績(jī)可由平時(shí)作業(yè)、課堂參與討論情況、期末學(xué)期小論文和閉卷考試結(jié)合起來(lái)。平時(shí)作業(yè)可包括撰寫閱讀心得、翻譯英美詩(shī)歌、續(xù)寫故事、分析文學(xué)作品等。同時(shí)，為了更好交流學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的審美經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)盡可能多地組織豐富多彩的文學(xué)課外活動(dòng)，如建立文學(xué)社團(tuán)，開展英語(yǔ)詩(shī)歌創(chuàng)作、朗誦比賽，改編英美文學(xué)原著，進(jìn)行戲劇比賽等。

接受美學(xué)以研究讀者對(duì)作品接受過(guò)程中的一系列因素和規(guī)律，以讀者的文學(xué)接受為旨?xì)w，確立了以讀者為中心的美學(xué)理論。在實(shí)際教學(xué)中，我們有效地應(yīng)用這一理論對(duì)于解決英美文學(xué)課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮具有積極地現(xiàn)實(shí)意義。

［1］MACINTYPE P D.GARDNER R C.The Subtle Effects of Language Anxiety on Cognitive Processing in the Second Language［J］.Language Learning，1994，44(2).

［2］王美玲，崔久軍.外語(yǔ)學(xué)校焦慮的影響及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)［J］.齊齊哈爾師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2008，(4).

［3］劉俊玲.論大學(xué)生的外語(yǔ)焦慮與外語(yǔ)教學(xué)［J］.重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)，1997，(2).

H319.39

A

1003-8078(2011)05-0067-02

2011-09-03

10.3969/j.issn.1003－8078.2011.05.22

楊 博(1983－)，女，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)新華學(xué)院助教，碩士。

寧夏大學(xué)社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào):NDSK－64。

責(zé)任編輯 張吉兵