姚 霖

（中央民族大學 教育學院，北京 100081）

教育存在于一個特定文化價值取向的時代，一個時代因教育而傳輸其文化價值理念。全球化時代背景下，具有多元文化性格的中國少數(shù)民族教育面臨諸多挑戰(zhàn)。少數(shù)民族原有的文化生態(tài)結(jié)構(gòu)因全球化過程中文化激烈碰撞而致變遷。肩負傳承少數(shù)民族文化重任的民族教育在傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、實現(xiàn)位育教育的道路上面臨諸多挑戰(zhàn)。如何正確認識教育全球化，澄清民族教育價值選擇的迷茫，正是本文之旨。

一、全球化的悖論

全球化體現(xiàn)為各國家、各民族、各文明體之間的相互依存、合作互動和利益共享。就理論而言，全球化展示的理想圖景是文化平等、各價值認同的“天下大同”。然而，越來越多的學者已開始意識到“全球緊密聯(lián)系”的浪潮既向各國提供了發(fā)展的機遇，同時因?qū)θ蚧恼J識不全面與盲目追逐，使我國少數(shù)民族教育處在價值選擇的“十字路口”。概而言之，全球化是一把雙刃劍，利弊總是相互交織在一起的。

（一）一體與多元

一體即是全球化實現(xiàn)的條件亦是全球化結(jié)果的必然。全球化過程中，隸屬于各文化背景的主體參與到全球化的經(jīng)濟活動中，其人力資源條件都關乎著全球化鏈條的銜接。但全球化的一體性與人的多元性卻是處于排斥狀態(tài)?！拔幕侨顺蔀槿说姆栂到y(tǒng)，是獨特的”。［1］每個人都有自己的符號系統(tǒng)，在人與人或群體的交往中，便會顯現(xiàn)符號系統(tǒng)的異同。人在自制的符號意義之網(wǎng)上生存，每個符號都解釋著人與天地的關系。根據(jù)斯大林對民族概念的理解，將語言、地域、經(jīng)濟生活方式以及心理素質(zhì)四類要素作為確認民族的標準，便是很好的詮釋了民族體產(chǎn)生、形成和發(fā)展過程中人與天地的位育（adaption）關系。教育是人的教育，這便決定了教育的文化性格。教育全球化是以教育提供適應全球經(jīng)濟的人力資源為目的，其一體化所旨是將屬于不同種族、不同民族、不同文明圈的“人”填入“整齊劃一”的籮筐。教育全球化所要求的文化趨同不可能脫離多元文化的環(huán)境，而多元性又排斥一體性，二者是與生俱來的矛盾體。

（二）中心與邊緣

全球化要求各文化趨同，那么按照何種方向趨同，處于現(xiàn)代西方科學中心與邊緣的主體有各自不同的理解。“中”其意為“方位在中央”?！缎聲龠h》“古者天子地方千里，中之而為都”。［2］說明“中”標示著政治、軍事、文化的腹地所在。工業(yè)革命以來，西方科學知識以其普世性的觀點，被推廣至世界各個角落。當西歐殖民者用機器制造的戰(zhàn)爭工具打開一扇扇封閉的文化圈時，科學被賦予了保衛(wèi)、抵御的代名詞。中國近代史中出現(xiàn)的“中學為體，西學為用”、“師夷長技以制夷”等治政方針，便是近代社會對西方科學知識取舍態(tài)度的一個縮影。二戰(zhàn)后，后殖民時代相比前殖民時代在方法上更為隱蔽，其依靠著不平等的文化滲透進行文化干涉。在西方科學主義的教育現(xiàn)代化過程中，無意識地踐行著“教育西方化”。那么西方發(fā)達國家作為是西方科學知識的生產(chǎn)者、所有者擁有絕對的中心地位。按照西方科學知識的一套體系游戲規(guī)則，西方發(fā)達國家必然居于中心地位，發(fā)展中國家顯然被邊緣化。這便出現(xiàn)了發(fā)展中國家只有遵守“中心”國家的語言規(guī)則，才能參與國際對話，才能實現(xiàn)與“國際接軌”，才能步入全球化的行列。由此理解，西方的科學知識在全球化進程中以其標榜的“先進性”、“普及性”和“科學性”向外輻射擴張。然而，在此過程中全球化各參與主體也在努力保持自己的文化獨立性。文化的輸出與輸入的博弈始終伴隨著全球化整個過程。

二、全球化與民族教育的境遇

花朵的生長與綻放離不開土壤營養(yǎng)的滋養(yǎng)。根植于文化土壤的民族教育以傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為特色，全球化恰恰使得這片文化土壤開始卷入全球化的激流。民族教育在全球化的大潮中，面臨著“普世文明、知識工具理性、文化同一”的沖擊。

（一）普世文明擴張

全球化時代信息技術、基因技術的運用，拓展了我們傳統(tǒng)意義上對時間與空間的固有認識，甚至讓我們無法用傳統(tǒng)觀認識“時空”的尷尬境地?！皶r空”是一切實在的框架，人依據(jù)生存歷史經(jīng)驗獲得對現(xiàn)在以及未來的判斷。在康德的認識中，時間是人的“內(nèi)經(jīng)驗”，空間是人的“外經(jīng)驗”。承載著傳統(tǒng)文化的人在應對無法重現(xiàn)的現(xiàn)實問題時，更多的是依賴于符號的記憶。在記憶過程中，人不斷地重復他以往的經(jīng)驗并且重構(gòu)這種經(jīng)驗。無論是對符號的重構(gòu)，還是對未來的想像，歷時中的符號卻脫離不了它的生存場。然而，信息技術的運用，使得人們開始對原有的時空定律開始產(chǎn)生懷疑甚至失信。通信的全球化，生產(chǎn)技術的高效引發(fā)了傳統(tǒng)觀念的變革。這種觀念變化在可能帶來福利的同時，又使得傳統(tǒng)文化在民族成員大腦中占據(jù)的比例逐漸縮小。文化其本質(zhì)是服務人的生存與發(fā)展，一旦其文化喪失了“服務”的性能，便會逐漸消逝。剝開全球化技術工具的外衣，便直指全球化擴張的普世文明。

普世文明表現(xiàn)為“人類在文化上正在趨同，全世界各民族正在日益接受共同的價值、信仰、方向、實踐和體制?！保?］（P43）它以各文明群體可能存在相同的價值觀為假設，以西方為中心，并借助通信技術予以實現(xiàn)向全球文明區(qū)域推廣。西方的普世文明的推行泯滅了不同文明、不同文化存在的空間。亨廷頓預言，“現(xiàn)代化和單一文明的勝利將不會導致很多事情以及世界各偉大文明中歷史文化多元性的終結(jié)?！保?］承載普世價值的普世知識，通過教育途徑以實現(xiàn)普世價值的推廣。普世性知識教育的擴張，使得本土知識面臨兩難處境。

（二）工具理性的張揚

全球化進程中，民族教育面臨著喪失價值理性而偏執(zhí)工具理性的危險?！肮ぞ呃硇浴笔欠ㄌm克福學派批判理論中的一個重要概念，其淵源于德國社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber）所提出的“合理性”（rationality）概念。工具理性強調(diào)通過工具的確認，達到對效率的最大化追求。這種工具崇拜和技術主義的價值觀背離了對人性的尊重與理解?！凹夹g的可能性和后果是如此無所不及，一切事物如今是如此地打上了技術的烙印，而技術的發(fā)展速度又是如此令人咂舌，以至于使人感到，在技術許諾的本身也同時出現(xiàn)了對人類及其未來的可怕的威脅。技術正在變成全球性的力量。它開始染指人類歷史的根基，而且正在向人類歷史注入極不穩(wěn)定的因素?！保?］人們肆無忌憚地利用技術工具破壞生態(tài)環(huán)境，喪失了對天地蒼生的尊重。工具理性對教育的訴求是單方面強調(diào)教育工具理性。在此理念下，教育便不再是促進人身心發(fā)展的活動，而成為人獲得短暫福利的工具性活動。倡導工具理性的社會對教育的期望則關注于教育制造了什么，教育所教授的知識是否實用。教育工具性的單方面強調(diào)，實質(zhì)上只看重教育能制造出何種結(jié)果，如何能夠?qū)崿F(xiàn)高效，而忽視了教育的價值理性。

民族教育在工具理性高揚的全球化社會中，其價值取向逐漸由“以人為中心”轉(zhuǎn)向“以物為中心”。民族教育的這種轉(zhuǎn)變并不是人類自覺選擇，而是被動適應。民族教育固然有培養(yǎng)公民擁有職業(yè)能力獲得生存發(fā)展的使命，但教育卻不能成為全球化的工具角色，通過教育來推進人的物化與異化。“教育的工具性方面僅僅是民族教育活動本身的一個方面，而未在人的總體發(fā)展框架中關注教育發(fā)展人性的全部?！?。［4］“以物為發(fā)展中心”的民族教育觀無疑會毀壞其民族文化的多樣性土壤。文化多樣性與生物多樣性同樣可貴，只有文化的多樣與豐富才能維系文化生態(tài)的正常運行，這種生態(tài)系統(tǒng)的運行是依賴于文化人的參與。教育如忽視發(fā)展人性的宗旨，便會導致人文精神的缺失，文化多樣性將成為歷史中的記憶。

（三）民族文化土壤的破壞

全球化時代為我國民族多樣性文化帶來了令人擔憂的生存環(huán)境。全球化所攜帶的西方現(xiàn)代化科學知識極大增強了人對自然的改造能力。山川可以夷為平地，河流可以阻斷為水壩，大?？梢蕴顬殛懙?，這種改造能力的增強為人類帶來福利的同時，也悄然地改變了民族地區(qū)傳統(tǒng)的經(jīng)濟文化類型。以中國東北鄂倫春族為例，新中國為改善其生活居住條件，將久居深山中的鄂倫春族民眾遷移至山下，轉(zhuǎn)變其原有打獵的經(jīng)濟生活方式，開始了農(nóng)業(yè)種植經(jīng)濟?，F(xiàn)在的鄂倫春族居住區(qū)很少聽見獵槍的聲音，傳統(tǒng)的孢皮制衣也僅僅是老人們手里的遺存。他們在享受現(xiàn)代化物質(zhì)成果的同時，原有的與經(jīng)濟生產(chǎn)相依附的傳統(tǒng)文化在悄然逝去。同時，我們也注意到在全球化環(huán)境中，少數(shù)民族語言的習得、使用形勢不容樂觀。聯(lián)合國教科文組織提交的《語言活力與語言瀕?！穲蟾嬷赋觯霸谑澜绺鞯?，少數(shù)民族語言族群的成員正在加快丟棄本族語的步伐，轉(zhuǎn)而使用另一種語言”。［4］語言是一個民族獨特的文化符號，語言傳承是否順暢對少數(shù)民族文化延續(xù)有著重大意義。

少數(shù)民族文化的生存考驗體現(xiàn)為少數(shù)民族文化因全球化文化同一性要求而喪失在學校教育中傳承的合法性。課程是進入學校的文化，學校課程對知識的選擇又取決于知識是否合法。西方科學知識憑借其所謂的客觀、中立與普世的標示進入不同的文化背景知識系統(tǒng)。學校辦學目的、課程內(nèi)容安排、教學語言選擇等不是單線受制于本土文化傳遞系統(tǒng)。學校教育在政治、經(jīng)濟等多重勢力交織的場域下，本土知識與“他”知識的博弈為本土學校喪失本土性埋下了隱患。現(xiàn)代學校課程，不論是課程目的、內(nèi)容以及評價比較側(cè)重于對“普遍的”、“客觀的”、“科學的”現(xiàn)代知識的傳承，而未給予本土知識以應有的重視。其結(jié)果是“在主流知識的強勢地位和普遍價值面前，本土知識體系及其異質(zhì)性、連續(xù)性將面臨支離破碎的危機。我國各少數(shù)民族孩子越來越多地流向普通學校，接受與自己的語言和經(jīng)驗毫無關聯(lián)的一切?！保?］如此的教育選擇，從多元性走向單一性，如同七色的彩虹漸漸消失了顏色。

三、民族教育的價值選擇

在現(xiàn)代語境中，全球化已不僅是經(jīng)濟學的概念，其擴張性力量已經(jīng)使得人類文明都被烙上了全球化的印記。無論是著眼于經(jīng)濟學與教育學的緊密聯(lián)系，還是側(cè)重文化與民族教育的依賴關系，去思考全球化時代民族教育的境地，民族教育都無可逃遁地遭受全球化的沖擊。因此，隨著全球化的不斷推進，我們必須以一種開放的胸襟、“和而不同”的心態(tài)、自強自信的精神去迎面世界教育的浪潮，在多元與共生中作出適宜中國民族教育發(fā)展的價值選擇。

（一）堅持“和而不同”

“全球化不是一種文化的大同或者是某一種文化對另一種文化的影響。它既是全球化范圍內(nèi)一些文化因素流動對于不同區(qū)域、不同民族產(chǎn)生的影響，也是不同區(qū)域、不同民族之間的相互影響?！保?］在這種交互影響過程中，如果閉關鎖國則會發(fā)展滯后，敞開國門卻又存在被文化殖民的風險。如試圖在文化的碰撞、交融中尋找平等的文化對話，卻又限制于強權(quán)政治的干擾，而致使教育的輸入與輸出無法實現(xiàn)平等。如何正視依附于國家政治、經(jīng)濟強勢的文化輸入，中國傳統(tǒng)哲學“和而不同”的思想為我們思考全球化下民族教育價值取向打開了思路。

“和而不同”較早出自于《國語·鄭語》，“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！保?］其意是多種因素通過相互配合、協(xié)調(diào)來組成新的事物或達到理想的效果，相反則損?！墩撜Z·子路》中孔子對其論述為“君子和而不同，小人同而不和?！保?］無論是物的“和而不同”，還是品性的標示，和而不同都詮釋了“和”所具有的魅力?！昂汀笔侵荚诖龠M參與體優(yōu)化組合而達“和諧共處”。全球化改變了傳統(tǒng)民族教育的文化環(huán)境，文化自身作為適應環(huán)境的系統(tǒng)，一旦原有環(huán)境發(fā)生改變，其自身便會發(fā)生變遷。其實，民族教育所面臨的文化選擇，本質(zhì)是民族教育對文化“涵化”的態(tài)度。以“和而不同”的理念為指導，民族教育需在傳承自我文化與吸收外來文化的關系上把握好平衡。首先，民族教育一方面應當立足民族優(yōu)秀文化的傳承，一方面培植民族文化的主體。在培養(yǎng)人才中傳承文化，在傳承文化中培養(yǎng)人才。其次，珍惜全球化過程中所給予的文化交流平臺，積極主動地吸收外來優(yōu)秀文化，使之成為本民族文化發(fā)展的富有活力的因素。因此，民族教育的發(fā)展需要正視全球化這把雙刃劍，既要認識到它所造成的文化價值取舍困境，又需把握它為民族教育發(fā)展提供的歷史機遇。

（二）回歸“以人為本”

全球化背景下教育工具理性得到高揚，教育被看做是培養(yǎng)現(xiàn)代人的“工具”。社會關注教育僅僅著重于教育制造的結(jié)果與效率，而忽視教育培養(yǎng)人發(fā)展人的本真。教育工具理性在給予社會充分的人力資源時，也造成了少數(shù)民族地區(qū)自然生態(tài)、文化生態(tài)的破壞。中國少數(shù)民族大多聚居在中西部地區(qū)，少數(shù)民族地區(qū)的教育因為自然地理條件的限制，發(fā)展緩慢。伴隨全球化進程的加快，工業(yè)技術在少數(shù)民族地區(qū)逐步得到傳播，隨之而來的是山林植被的毀壞、河流的污染。諸多現(xiàn)實問題時刻在呼喚民族教育價值理性的回歸。教育價值理性是對教育工具理性的反思與批判，它所體現(xiàn)的理念是給予人以終極關懷。

回歸教育價值理性對具有多元文化性格的少數(shù)民族教育而言具有不可忽視的意義。長期以來，人對生態(tài)環(huán)境的依附、依賴與相互作用使人的符號系統(tǒng)化。這種符號的系統(tǒng)與傳承過程是人區(qū)別于其他動物所特有的功能。經(jīng)驗符號借助載體得以傳承，其傳承過程超越了時間與空間的限制。符號系統(tǒng)的經(jīng)驗基礎可以通過回憶與重新組織，進而提高人類對生存環(huán)境的適應性。經(jīng)驗符號的回憶與再組織過程無需第三方工具的參與作用。然而，教育工具理性側(cè)重工具在人接受文化（或者具體為掌握工具能力）過程中工具性的參與。我們暫時不考慮其工具是否在全球化時代被更新?lián)Q代的可能，反思教育的本質(zhì)，教育工具性是教育目的之一而不是全部。教育活動伊始便承擔了文化傳承的角色，文化傳承是為了更好地使人能夠在自然環(huán)境、社會環(huán)境中生存，但這并不是僅僅意味著教育所傳承的文化能解決所有時空的問題。世上沒有開所有鎖的鑰匙，教育傳承文化的終極目的是發(fā)展人“真”、 “善”、“美”的靈魂。我們可以從柏拉圖“相”論中獲得啟發(fā)，“相”是現(xiàn)實世界的投影，其具永恒、客觀、純粹的品質(zhì)。人靈魂的“真”、“善”、“美”雖超越了“形”的經(jīng)驗，但卻能促發(fā)靈魂在美的指引下，運用于物質(zhì)世界生存中以獲得生存的能力。教師被賦予靈魂工程師的稱號，便是有力的解釋。這就是說，教育是旨在實現(xiàn)培養(yǎng)人德的品質(zhì)，使其在新環(huán)境、新時空下實現(xiàn)可持續(xù)生存發(fā)展的能力。全球化背景下，教育的革新不應僅著眼于教育內(nèi)容的更新、教學形式的改進，更應深入教育理念的骨髓。

（三）尊重民族教育的多元文化性格

中國少數(shù)民族教育天生稟賦著民族文化多樣的性格。我國民族地區(qū)的學校教育根植于多元文化的土壤，其發(fā)生場域、參與者、課程都被賦于多元文化的品性。我國是一個擁有56個民族的國家，豐富多樣的民族文化是祖國的瑰寶，是中華民族發(fā)展創(chuàng)新的智力寶庫。“一個民族之所以為民族，最根本的莫過于形成自己特有的文化。這些相對穩(wěn)定且具有自己特有的文化，毫無例外地都會體現(xiàn)在民族這個人們共同體每個成員的實際生活中，體現(xiàn)在他們的思維方式上，體現(xiàn)他們所創(chuàng)造的物質(zhì)文化與精神文化上”。［10］侗族的“鼓樓文化”、瑤族的“款文化”、黑衣壯族的“桿欄文化”、赫哲族的“魚皮制衣”，多彩多姿的民族文化蘊含著各少數(shù)民族人民在長期歷史過程中所凝結(jié)的生存智慧。

民族教育其本質(zhì)是育人的社會活動，活動本身浸透著民族文化濡化的過程。當前，我國各少數(shù)民族文化已經(jīng)卷入了全球化浪潮，無視與忽視全球化的結(jié)果只能是自我封閉文化系統(tǒng)，這樣必將致使本民族文化生態(tài)系統(tǒng)缺乏新陳代謝的動力。在如此背景下，民族教育肩負著保護、傳承、創(chuàng)新少數(shù)民族優(yōu)秀文化的使命。民族教育不僅要對少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化施以傳承，還應關注全球化時代少數(shù)民族文化適應性的變化。傳統(tǒng)文化的衰退跡象是文化適應的結(jié)果，在這個適應過程中少數(shù)民族物質(zhì)生活改善的同時，總是存在著種種文化消亡的憂慮。保護文化多樣性并不意味著對待少數(shù)民族文化就采取“死”的保存方式。文化是一個“活體”，對待“活”的事物用“死”的辦法顯然會適得其反。在諸種文化激蕩的全球化河流中，各文化都會毫無避免地處于涵化過程之中。民族教育作為傳承民族文化的重要途徑與方式，所需思考的是如何增強少數(shù)民族文化生命力，避免單方面接受他文化而喪失自我的風險。只有民族文化生命力的增長，才能使得我國民族文化多元之花在國際舞臺上綻放。

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