劉慶昌

（山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006）

一、問題的提出

在追求效率的時代背景下，教育工作者可謂絞盡腦汁，他們在教育的內(nèi)容上做文章，在教育的方法上做文章，教育活動與以往相比，其精致和精細的程度都有了很大的提高。與此同時，教育的“教育色彩”似乎并沒有隨之更加鮮艷，相反的，倒是出現(xiàn)了“教育色彩”減損的問題。為此，教育理論工作者大力宣揚人文主義思想，力求把教育的技術性操作置入人性化的背景中，其效果應該說也是不理想的。總之，人們的努力與其獲得是不成比例的。這種情況下，通常是需要進行教育思維轉換的，換言之，我們需要重新審視教育，重新認識教育的本質(zhì)和實現(xiàn)、體現(xiàn)這種本質(zhì)的操作，在教育自身做一做文章。

教育說起來很簡單，無非是教師搞教育，學生受教育。那就從這里出發(fā)，我們提出一個問題，教師在哪里搞教育？學生又在哪里受教育呢？答案是：在學校，在課堂。課堂在學校中，是教育的主陣地，所以，大致可以說教育和受教育主要是在課堂?？墒裁词钦n堂呢？它是教室嗎？課堂顯然不是教室。因為教室就是一個物理的空間，用作教學，就是教室，用作開會，就是會議室，用作存儲，就是庫房。所以，課堂如果是一個空間，也不簡單的是一個物理的空間，而是具有一定人文內(nèi)涵的物理空間，比如，其中有師生的教學活動，有教學活動所產(chǎn)生的一定性質(zhì)的人際氛圍。這無疑就是師生同在其中的課堂。由此，我們可以說，教師在其中搞教育，學生在其中受教育。而當我們這樣說的時候，教育應是教師發(fā)出，并能由學生接受的。如果是這樣，那教育就可能或被簡化成為教師或傳授、或引導、或組織、或控制的整體行為。雖然學生的確是在不斷地對教師的各種行為作出反應的過程中受教育的，但這絕對不是到位的教育，也許只是處于某一個水平上的教學。在這種情況下，教師借用了教室這個空間實施了教，學生借用了這個空間實施了學。學生的受教育就簡化成了學得各種老師教給的各種知識。學生在這里就是在學習，而不是在受教育。很顯然，先前的問題，即學生在哪里受教育，這個問題仍然沒有得到解決。

如果受教育不只是學習，而是接受一種精神性的影響，那么學生在走進課堂的時候，必須同時走進一個不同于物理空間的精神空間，這才是他們接受真正教育的地方?？蛇@個地方在哪里呢？在課堂。無論這個課堂是在高樓還是在曠野。之所以不計高樓或曠野，是因為精神空間是不占據(jù)物理資源的，它就在教師和學生圍繞著知識教學的相互作用中。教師和學生都能感覺到它的存在，并會因它的質(zhì)量而有不同的反應。這種精神空間的質(zhì)量，能夠外化為課堂心理氛圍，折射師生精神上的默契程度，不過這并非課堂精神空間的全部，只是它的背景和基調(diào)。完整的課堂精神空間，是一定文化心理氛圍背景下的認知的、情感的和價值觀的結構。在其中，教師和學生進行著認知的、情感的互動和價值觀的碰撞與融合。現(xiàn)在我們可以設想，如果不存在這樣一個精神的空間，教育實際上就成為在一個被稱為教室的物理空間里，教師和學生為了傳授和接受知識、為了適應某一種檢驗和評價而進行的平面活動。而這恰恰就是我們目前教育的一種常態(tài)。

我們總覺得教育存在著問題，但我們對教育問題的診斷結果總是指向一些外在的或者技術的方面，間或意識到教育過程內(nèi)在的精神品質(zhì)病變，這種意識也是一掠而過，或者是衍生出一些富有人文氣息的呼喊。而當我們停止呼喊，帶著人文的立場走進課堂，會頓然意識到課堂里的精神世界忽隱忽現(xiàn)甚至徹底缺席，這才是我們教育最深刻、最“基層”的問題。俗話說，教書育人。教師若只教書，做個經(jīng)師，傳道授業(yè)，教學只要有基本的物理空間即可，教學交往基本上就是感覺的交往，教師言說，學生接聽，師生各自的精神世界是獨立而封閉的，學生的精神品質(zhì)若有所改善，也只是接受了書本知識的啟迪。實際上，教師在教書之外還要育人。育人，一方面是教師通過教學內(nèi)容的選擇來實現(xiàn)的；另一方面，也更重要，是教師通過和學生進行精神敞開的對話來實現(xiàn)。只有在這個意義上，教師才是塑造人類靈魂的工程師。

應該說，絕對沒有精神空間的課堂是沒有的，但連續(xù)性的精神空間并不是每個課堂都有，即便連續(xù)了，精神空間還有品質(zhì)上的差異。良性的課堂精神空間是利于教學向教育轉化的，負性的課堂精神空間，既可能降低教學層面的效率，還可能導致反教育的結果。沒有精神空間，課堂教學會是刻板的、機械的、枯燥的；沒有良性的精神空間，課堂教學會是低效率的甚至是反教育的。因而，關心教學質(zhì)量和熱心教學改革的人們，不可不正視課堂里的精神空間。

二、課堂里的精神空間：結構和品質(zhì)

一些優(yōu)秀的教師已經(jīng)自覺地意識到了課堂的精神品質(zhì)。如，有認為課堂是學生生命成長的精神驛站；［1］有認為課堂應成為教師和學生得以激揚生命的精神家園。［2］可以判斷出，這些老師關于課堂的認識多是受到了近年來生命化教育思潮的影響，而本人重視的是他們對于課堂精神屬性的自覺意識。當然，我也注意到，對于課堂精神屬性的提升，實踐工作者仍然是在“教法”的意義上進行努力，他們能夠自覺地提高課堂氛圍的精神性構建，但基本上沒有觸及師生共在其中的課堂內(nèi)在的精神空間。這個內(nèi)在的精神空間，不是用和諧的師生關系、融洽的課堂氣氛可以完全說明的。我們所說的課堂里的精神空間，是由教師主導，學生融入的一個課堂精神世界，它有一個具體社會和歷史階段決定的課堂文化的背景，在此背景下有一個認知、情感和價值觀三維的立體結構。由于教師的能力、德性的個體差異，課堂里的精神空間是有品質(zhì)高低差異的。

（一）結構

結構是要素的有機聯(lián)系，它使一事物成為整體。課堂里的精神空間雖然是精神性的，讓人難以把握，而一旦形成，就是一個整體的世界。這個精神空間的存在，讓教師和學生均能超越物理的空間，進行精神的表達和相互的交流。師生要表達的核心內(nèi)容，一般包括三個方面，即認知的內(nèi)容、情感的內(nèi)容和價值觀的內(nèi)容。這也就是構成課堂里的精神空間的三個基本的維度。

1.認知的維度

認知在心理學上指代一個信號加工的過程，在教學中，我們可以概括為知識和思維兩個方面，其中知識是信號加工的材料，思維是信號加工的過程。由于知識的傳授自古及今始終是教學的第一職能，教師在課堂中幾乎本能地會首先構造一個知識的空間。知識空間的大小和質(zhì)量對學生的學習具有直接的制約作用。人們常用海洋來比喻人類知識的浩瀚，可在具體的一節(jié)課或一個課題的教學中，供傳授和接受的知識總是一個“點”，那課堂里的知識的空間又作如何理解呢？我以為，任何知識總處于聯(lián)系之中，時間上處于歷史的聯(lián)系中，空間上處于結構的聯(lián)系中。具體而言，所謂歷史的聯(lián)系，是指一種知識自身的發(fā)生、形成和發(fā)展的內(nèi)在過程；所謂的結構的聯(lián)系，是指一種知識與它之外的其他知識的有機聯(lián)系。如果教師把所傳授的知識置入過程和聯(lián)系之中，課堂里的知識空間就自然形成了。每一個知識都有它的發(fā)生、形成和發(fā)展過程，除了一些事實性的知識，凡經(jīng)人類思維運演發(fā)現(xiàn)的知識，都有一個問題的提出和解答，解決的或順利、或曲折的過程。在課堂中，把知識背后的歷史過程揭示出來，等于賦予了知識以生命，使知識不再是枯燥的文字符號。這樣的揭示活動經(jīng)常進行，學生的知識史意識也會慢慢形成，更重要的是把正在課堂中學習的學生帶到了歷史的空間之中。難免有人要懷疑這樣做的意義，殊不知培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的秘密就在于讓學生經(jīng)常感受和體驗知識創(chuàng)造的過程。筆者1993年進行的“師范性結構課程”改革試驗中，就設計有“中學數(shù)學思想史”課程，［3］其立意就是要幫助教師在課堂中能夠為學生構建一個數(shù)學知識的歷史空間。每一個知識都有與它相聯(lián)系的知識，否則我們就無法理解它的產(chǎn)生和它產(chǎn)生的意義。打個比方，每個知識都有自己的“近親”和“遠親”，近親是與它聯(lián)系最緊密的，遠親與它的聯(lián)系則依次漸遠。教師在課堂中最好能夠呈示一個知識的“親緣”關系圖。如此，知識在學生的頭腦中就不再是孤立的，會立刻生動起來。過去的老師常講，學知識要像串糖葫蘆一樣，不能像布袋裝山藥蛋，說的是要注意所學知識間的聯(lián)系，我們所說的知識“親緣”關系圖，還要超越規(guī)定的教學內(nèi)容，把學生帶到更深遠的知識海洋中去。換一個角度，在課堂上為一個知識建立“親緣”關系圖，包括把知識置入歷史之中，也就是教學展開的藝術。教師的教學亦如作文，開頭容易展開難。發(fā)現(xiàn)并呈示知識的歷史和親緣關系，無疑是一種展開的策略。

在知識的空間之外，還有思維的空間，兩者共同構成了課堂精神空間的認知維度。課堂中的思維空間與知識的空間是同在的，如果沒有知識作為中介，思維就是虛無的。但如果教師過于重視知識的傳遞而無自覺關注學生的主體性發(fā)揮，思維仍然是虛無的。學而不思的情形是有的，學而不能思的情形也是有的。無論是學生不思還是不能思，課堂中都不會有一個思維的空間，從而也就沒有一個健全的認知空間。在我看來，教學的理想狀態(tài)是師生的思維共振和情感共鳴。既然是共振，前提是師生雙方都必須思維，有一方無思，便無共振。在課堂中實現(xiàn)師生的思維共振并不簡單。原因有二：其一，傳統(tǒng)的教學思維是傳道授業(yè)，教師在課堂上是把知識講清楚，而不是把知識想清楚，即使沒有照本宣科，思維的品質(zhì)也是一般；其二，學生在我國文化的熏陶下，在課堂上比較被動，即便有主動者，也不見得與教師的思維融洽一致。解決這個問題的關鍵在教師，教師的思維先得活躍起來，然后才是設法使學生產(chǎn)生同步共振的問題。師生間的教學行為是運動中的匹配，而學生通常是對教師的行為作出他們自我認為適切的應答。要讓學生思維，教師必先思維；要讓師生的思維共振，教師必能在思維上技高一籌，并能營造出良性的情感氛圍。

2.情感的維度

教學的人際互動性質(zhì)，決定了課堂的精神空間必然具有情感的內(nèi)涵。如果沒有情感的參與，課堂教學就不會存在任何問題。試想，課堂里是教的機器和學的機器，我們開動機器，讓他們各司其職，不就萬事大吉了嗎？然而人不是機器，所以課堂的效果并不完全取決于人——教師和學生的能力。假如他們沒有了興趣，沒有了積極的情感，課堂立刻就沒有了生命，任何教育的預期都無法順利達成。所以，教師要構建的課堂精神空間斷然不可沒有情感的位置。情感是課堂精神空間的重要維度。

課堂精神空間里的情感，不是世俗的喜怒哀樂，它是伴隨著師生知識教學、思維運動的自然情感，主要包含著以下四種成分。

（1）源于好學的對于知識的興趣。學生中有生性好學的，也有生性不好學的，這兩種學生可塑性較差，在外力作用下，前者差也差不到哪里去，后者好也好不到哪里去。不過這兩種學生屬于少數(shù)，多數(shù)學生對于知識的興趣是取決于教師教學方略。

（2）與教師相互作用中形成的情感。這是純粹的人與人之間的情感，它主要是由教師的個人特征決定的。之所以這樣說，是因為教師一般是理性的，無論學生具有怎樣的個人特征，他們都會從教育者的立場出發(fā)與學生相處。學生就不同了。也許是沒有完全成熟的緣故，他們往往會因教師的外貌、性格等個人特征而產(chǎn)生指向教師的積極或消極的情感。值得注意的是，這種情感一旦形成就很難改變，對于教師的教育是具有接納或阻抗作用的。

（3）由教學內(nèi)容自身激起的即興的情感。這是一種暫時的情感狀態(tài)。在人文性較強的知識教學中較容易發(fā)生。它不是課堂精神空間的情感主流，算是一種漣漪。

（4）由課堂整體氛圍導致的情緒狀態(tài)。相對而言，這是一種較為持久的師生情感狀態(tài)。教學實踐中的課堂氛圍，無論優(yōu)劣，都是相對穩(wěn)定的，忽冷忽熱的現(xiàn)象不能說沒有，但在理論上是可以忽略不計的。

理清了課堂精神空間里的情感的內(nèi)涵，教師也就知道了自己應該從哪些方面著手來做課堂情感的文章。我們感受過教師的無奈、郁悶和憤懣，也感受過他們的自在、放松和愉快；我們感受過學生的失望、無聊和對抗，也感受到他們的聚精會神、如饑似渴和滿眼含笑；我們感受過師生雙方各行其是、漠然相對甚至激烈對抗，也感受過他們之間心靈敞開與和諧默契。不能不說，師生不同的情感狀態(tài)對課堂精神空間的質(zhì)量起著關鍵的作用。一方面，情感支持或否定著認知活動，另一方面，情感本身是人的精神的支柱性的內(nèi)容。

3.價值觀的維度

學校體制下的教學是具有教育性的。教學的教育性，其核心就是滲透在教學過程中的價值觀色彩。特別說明，價值觀和意識形態(tài)不同，盡管有時候它們之間有一些糾纏，但總的來說，價值觀是社會普遍的、主流的、積極的善與美的判斷標準。我們說教書育人，一方面指書里所包含的價值觀對學生的影響，另一方面也指彌漫于課堂教學中的價值傾向對學生的影響。從效果上看，人際過程中的價值熏陶應該遠勝于書本知識的影響。正因此，才有身教重于言教之說。值得指出的是，課堂精神空間里的價值觀維度，還不是一個類似身教的問題，它同樣是和課堂里的師生知識教學、思維運動相聯(lián)系的。

價值觀會體現(xiàn)在教師對什么東西的重視上。生活中充滿著選擇，只要有選擇，人的價值的天平就會傾斜，從而顯現(xiàn)出人的價值傾向。教師的價值傾向一旦被學生認同，教學的教育性就基本實現(xiàn)了。教師可以反思一下，問一問自己是重視做人呢，還是重視做事；重視知識呢，還是重視能力；重視過程呢，還是重視結果；重視形式呢，還是重視內(nèi)容。不管是否愿意，教師的價值傾向都會以各種方式暴露在學生面前，并對學生產(chǎn)生不同程度的影響。尤其是當教師被學生嚴重認可之后，他的價值傾向會具有強烈的示范作用。價值觀還會體現(xiàn)在教師行為的品質(zhì)上。我們觀察生活中的人，有的謹慎，有的魯莽，有的文雅，有的粗魯，有的狂放，有的內(nèi)斂……教師作為普通人同樣具有各自的行為品質(zhì)。他們的行為品質(zhì)絕不僅僅是一個心理學的問題，我們應該注意到它能夠折射出行為主體內(nèi)在的價值傾向，因為價值傾向總要借助于行為才能表現(xiàn)出來。

教師通過對知識的展開和對學生思維的激發(fā)、引導，通過與學生的情感和價值觀的互動，就營造出了課堂里的精神空間。它就存在于師生的教學活動中，就存在于課堂活動過程中；它與物理空間一隱一顯，有機融合，構成了師生共在教學生活世界。

（二）品質(zhì)

課堂里的精神世界因教師和學生的特點各異，其品質(zhì)也是各不相同的。在理論上，我們應該對高品質(zhì)的課堂精神世界作出說明，這既是理論建設的需要，也可有助于課堂里的教師改進自己的教學。依據(jù)課堂精神空間的內(nèi)涵，我們可以從以下幾方面進行說明：

1.人文主義的背景

在人文主義之外當然還有其它各種主義，但教育的發(fā)展最終選擇了人文主義。之所以如此，是因為人文主義所弘揚的主題是符合人的根本利益的。人文主義主張的人文精神，就是對“人之為人”的精神追求。人文主義者保持對世界的敬畏，尊重生命的存在，重視生命的尊嚴，追求生命的自由和解放，根底上和教育的精神是一致的。把人文的精神延伸到教育生活中，與教育民主化的趨勢也是和諧的。在歷史和現(xiàn)實中，存在著兩種與人文主義并行的思潮，一種是專制主義，一種是科學主義，它們作為課堂精神世界的背景與教育的精神都存在著一定的不和諧。課堂里的專制主義者，遵循“權威—依從”的師生關系邏輯，教師做著自己和社會認為正確的安排，學生則需要聽從和配合，當課堂活動出現(xiàn)障礙時，學生一般要受到批評和懲罰。在這一幅教育圖景中，學生是被動的，是被善意壓迫的，即使他們有委屈，在專制主義的思維下，都完全可以被無視。接受了這樣的教育，學生也會在社會的各個行業(yè)有所作為，但他們的人格是缺乏陽光的。在專制主義的課堂里，知識的教學基本上是單向的信息傳遞，學生通常缺乏主動思維的機會和勇氣，逐漸地也就沒有了主動思考的習慣。就情感狀態(tài)而言，嚴肅、緊張、沉悶是其基調(diào)。課堂精神空間算不得高質(zhì)量。

科學主義的課堂整體上的確是科學的，在其中，教師一般精于設計，重視效率，講究方法，整個課堂的感覺特征是有板有眼，井然有序。其不足則在于整個的課堂多少會有格式化的痕跡。對于效率的刻意重視，一定程度上會以犧牲教學的教育性為代價，因而，好的教學可能存在，但教育的色彩會略微淡些。精于設計和過分講究方法，則使課堂洋溢著雕琢的氣氛，繼而使課堂生活少了一種自然的品質(zhì)?？茖W主義的問題，表現(xiàn)在過分夸大了科學的威力，且邏輯地把課堂教學活動導向技術化的方向。有時候，教師也會有意地設計師生、生生的互動環(huán)節(jié)，但那只是一個規(guī)定的環(huán)節(jié)和動作，并不能促成整個課堂生活的人文化。長期感受這樣的課堂，教師和學生身上都會失去一些活力和情調(diào)。

教育是塑造人的精神的，在這一目的面前課程與教學都是手段。教育塑造怎樣的人的精神，在歷史的發(fā)展過程中是不斷變化的，總的趨勢是越來越好。而越來越好的人的精神，它的塑造對課程與教學也會有越來越高的要求。專制主義已經(jīng)被人們明確地拋棄了，即使專制主義的思維仍然存在，但專制主義者在新的教育時代中也會倍感緊張與不適。至于科學主義，情形稍有不同。只要用人文主義精神對科學主義思維加以矯正，形成人文的科學主義和科學的人文主義，問題基本上就解決了。如果我們充分考慮教育的本質(zhì)，那么科學的人文主義應該是我們的選擇。

2.思維共振和情感共鳴

在人文主義的或者在科學的人文主義背景下的課堂生活，要比專制主義和科學主義的課堂生活更接近教育的精神。但這并不意味著只要有了人文主義的背景，課堂精神空間的本質(zhì)問題就徹底解決了。如果這樣理解，那具有人文主義傳統(tǒng)的一些西方國家，就不用再進行課堂教學的改善了。事實是西方國家對課堂和教師教育的研究可謂細致入微，說明低品質(zhì)的課堂教學生活仍然存在。

課堂生活可以簡單地劃分為兩部分：師生的認知生活和情感生活。就認知生活來說，知識運動及其相伴的師生思維運動是其核心內(nèi)容。前文述及，教師要為學生構造一個具有過程和結構的知識空間，并通過自己的思維帶動學生的思維，目的何在呢？就是要形成一種師生共同分享知識、共同運演思維的融融情境。教師和學生不再是兩個陣營的人，而成為課堂教學活動整體工作的不同分工者。當師生雙方都暫時忘卻了自己的師生角色，思維共振的佳境就自然出現(xiàn)了。思維共振的效果，首先是教學中的認知類任務可以順利完成。學生跟上了老師的思維，學生和老師一同思維，老師知的，學生也知，老師能的，學生也能，這不正是教學的追求嗎？

課堂里的情感生活與認知生活是相伴而生、互為表里的。如果思維共振了，與之相伴的就是情感的和諧。對于師生來說，知識的教學帶來了好心情，好心情反過來又支持了知識的教學，即教學相依，其樂融融。假如在價值觀的碰撞中也產(chǎn)生了和諧，情感共鳴就成了現(xiàn)實。情感的共鳴不是師生之間相互的遷就，尤其不是教師對學生價值觀的遷就，而是尋找跨越代溝甚至跨越歷史階段的普世價值觀與學生一同感受。不同年代的人們會有不同的價值的個性，同一年代中不同的人也會有價值的個性，但有些價值標準是任何年代的正常個體都會認可和遵循的。因而教師要結合知識教學把真善美的典型合理地帶到課堂和學生一同體驗崇高和文明。這樣的過程不斷重復，教育的目的就逐步實現(xiàn)了。

課堂精神空間的品質(zhì)是課堂教學能否具有質(zhì)感、能否具有充分教育性質(zhì)的重要決定因素。教育實踐工作者如果有條件，需要逐漸認識這一事物；教育理論研究者也應該在原有的關注課堂精神品質(zhì)的基礎上，進一步關注課堂里的精神空間，說不準會為教學和教育理論研究帶來新的認識。

三、問題的啟示

一個有意義的問題，總會給人們以啟示，啟示的機制是該問題可以刺激和激發(fā)人們合理的聯(lián)想。課堂里的精神空間這一問題的提出與“教師在哪里搞教育”“學生在哪里受教育”有關，但問題一旦被提出來，它就不只是為教師和學生尋找搞教育和受教育的場所。在這一問題的思考過程中，本人逐漸地意識到，在理論上關注課堂精神空間，會啟示人們對于教學生活、教育的機制，教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生新的理解。

（一）教學生活的精神品質(zhì)至關重要

教學是教師和學生的顯性勞動方式。課堂是教師和學生的主要勞動場所。課堂教學的品質(zhì)如何，直接影響著他們的生命和生活質(zhì)量。很顯然，課堂教學的品質(zhì)已經(jīng)不簡單的是一個教育質(zhì)量問題。倫理學認為，道德的生活是幸福的生活。如果教師和學生在課堂里只是圍繞著知識的教者和學者，他們的幸福是不可能出現(xiàn)的。單薄的考試成績帶來的短暫快樂，終究無法掩飾心靈的枯燥與機械。而對于那些知識學習上的失敗者來說，連同這短暫的快樂也不會擁有。針對這種情況，筆者才極力主張“讓幸福走進教育過程”。但問題是幸福怎樣就能走進教育過程，答案是讓教育性回歸教育過程。［4］現(xiàn)在想來，在觀念上，教師對學生要有積極干預的情懷，教師的干預要有關懷的動機，但必須有技術層面的支持，教師的情懷和動機才能成為現(xiàn)實。這種技術的支持，原則上要求助于科學與藝術，核心則是教師為學生，或教師主導與學生一起構建一個優(yōu)質(zhì)的課堂精神空間。雖然教師的工作難度加大了，但教學生活的精神品質(zhì)肯定提高了。

開始關注課堂的精神空間，對于教學論研究也可能產(chǎn)生一定的影響。這種影響會主要體現(xiàn)在對于“只見教學、不見教育”的學科思維的沖擊。很久以來，教學在理論工作者的頭腦中是作為教育的手段而存在的，較少考慮當教學具有了教育性時也就成了教育本身。盡管赫爾巴特早有“教學永遠具有教育性”的思想，但后來的研究者在許多情況下是把教學和教育兩分的。由此導致教學論研究幾乎不以人的意志為轉移地要么走向實用的技術方向，要么走向高深的思辨。兩種走向的共性則是或缺或少了關于教育的成分。當教學論研究者呼喚課堂的生命力時，一定不會想到缺少生命力的課堂也有自己的功勞。不大關注教學精神品質(zhì)的教學理論，對教師有著不可忽略的暗示作用。在今天，課堂教學已經(jīng)成為教育的主渠道，加上教育規(guī)模的越來越大，教師與學生一對一的心靈碰撞機會越來越小，涉及全體學生的課堂精神空間的營造就顯得格外重要了。

（二）教育的機制是人在設定的精神空間里施與和接受影響

有趣的是，實踐工作者則會很樸素地把教學和教育看作是一回事。這當然不是因為實踐工作者比理論工作者更有理性，而是由于不受概念的束縛、也沒有看到比教學更是教育的活動，也就把教學當作教育了。理性地講，這種樸素的想法是不足的，原因是教學并不必然就是教育，僅當它具有教育性時才是教育自身。筆者以為，這一點是不可含糊的。應該認識到，“教育”就是一個概念，不存在唯一的與“教育”概念對應的行為。比如說教育是一種善意的干預，那么一切善意的干預行為，如教、導、訓等等，就都可能成為教育。換言之，現(xiàn)實的世界中沒有教育，只有教學、教導、教訓等等。要讓教育存在，教學及其他善意的干預行為就必須具有教育性，就必須具有符合人類利益、有利于學生全面和諧發(fā)展的精神品質(zhì)。具體到課堂，教師要逐漸習慣于在教育的意義上思考教學問題。只有這樣，教師才能成為名副其實的教育者。

廣義的教育是對人的身心發(fā)生影響的一切過程，不過，其中精致的成分永遠是由教育者有計劃的、有目的的影響過程。然而，有計劃和有目的主要是增強了影響的系統(tǒng)性和自覺性，對于影響的深刻性并無必然的助益。一直以來，我們對教書匠持一種貶抑的態(tài)度，究其原因，主要是他們只在教書，而沒有與學生的精神交流。因為，要育人，必有教師的心靈的出場，且只有教師展開了自己的精神世界，并把學生的精神世界打開，再讓兩個世界碰撞與融合，才能對學生的精神發(fā)生影響。而當這一切發(fā)生的時候，實際上，課堂里的精神空間也就形成了。人們面對現(xiàn)實的應試教育時，常常會認為那不是真正的教育，究其原由，也是因為應試教育背景下的課堂雖然不能說沒有精神空間，卻多半是一個病態(tài)的精神空間。那里有的幾乎只是一個知識的空間和圍繞著考試要求而營造的病態(tài)思維空間，情感也不能說沒有，但多半只是與學習、訓練相伴隨的自然情緒，價值觀在知識學習和訓練主導的精神空間里，多處于邊緣狀態(tài)，整個精神空間處于殘疾狀態(tài)，這當然就不會成為真正的教育空間。教育的機制是人在設定的精神空間里施與和接受影響。今天的教育要想擺脫困境，不必舍近求遠，回歸自己的本性是唯一的選擇，而且，在回歸本性的時候，不必繞好大的圈子，不必尋求新的辭藻，也不必大張旗鼓。

（三）營造課堂精神空間的能力是教師的核心專業(yè)能力

既然營造課堂精神空間與教學精神品質(zhì)的提高與教育本性的回歸關系密切，那么，營造課堂精神空間的能力對于教師來說自然就是一種核心的專業(yè)能力。需要說明的是，營造課堂精神空間并不是一種無中生有的工作任務，它已經(jīng)存在于卓越教師的教育實踐之中，只是對于更多的教師來說，在課堂里營造一個良性的精神空間還沒有變?yōu)槠毡榈淖杂X，因而也就少機會形成這一方面的完全的能力。但與此相關的專業(yè)能力和意識事實上已經(jīng)進入人們的視野。第一，過去我們講“要給學生一碗水，教師先得有一桶水”，仔細思考一下，教師要這一桶水做什么呢？一方面，教師自己可以因此而在知識教授中游刃有余，這一點人們已經(jīng)有所認識，另一方面就應是利于教師為學生營造一個知識的歷史和結構空間，這一點人們過去沒有否定過，今天應該成為自覺了。

第二，我們一直希望學生能做課堂的主人，核心是要讓他們精神自覺、思維主動，為此我們更新著觀念，探索著方法，構建著模式，其實也是在努力建設一個課堂物理空間外的精神空間。在這個過程中，教師的相關能力也獲得了提高?，F(xiàn)在需要的是在營造課堂精神空間的理念支配下對已有的能力進行整合。

第三、我們始終重視課堂教學的情感因素，本著形成學生健全人格的立場，批評無情的課堂，探討情感的教育。一些教師還在教學中實踐了“愉快教學”、“快樂教學”等。教學藝術研究者也一貫強調(diào)教學過程也是一個與認識過程相伴隨的情感過程。可以說，重視情感教育價值的意識是不缺乏的，缺乏的是組織、駕馭情感的專業(yè)能力。

第四，“成才成人”、“德才雙修”、“又紅又?！?，從過去到現(xiàn)在都是不成文的教育指導思想，也就是說，在知識教學之外，我們對“價值觀”問題一直是重視的。問題在于我們對價值觀的重視基本上是思想上的重視，落實到實踐層面，一般是比較蹩腳的說服和訓導，比起教學的能力，整體上是落后的。對大多數(shù)教師來說，基本不可能在日常的課堂中把價值觀作為課堂精神空間的要素。

第五，對話教學的精神逐漸會被人們接受，這為課堂精神空間的構建奠定了思想的基礎。與傳統(tǒng)的非對話的課堂相比，在有對話精神的課堂中，良性課堂精神空間的營造要更為容易一些。因為，師生在其中是精神敞開的，民主、平等、理解、寬容的課堂品格，使得師生的知識教學、思維互動、情感作用更容易朝著積極的方向。這似乎預示著在今天重視課堂精神空間的營造正當其時。

總之，課堂固然在一個物理的空間，學生的身體在其中。但是，學生走進課堂并不是一個物理性的事件，他們是用身體載著精神走進課堂的，需要受教育的不是他們的身體，因而，他們需要一個精神空間，這個精神空間是由教師主導營造的。高品質(zhì)的課堂精神空間，以師生的和諧互動為背景，主題是知識的運動、思維的運動、情感的運動以及價值觀的運動。課堂精神空間對學生的成長來說是本質(zhì)性的環(huán)境，它制約著學生精神世界的廣度、深度和自由度。理解了這一道理，就知道了物質(zhì)設施只是基礎性的環(huán)境，對于學校來說，其教育水平和內(nèi)涵最終是由教師制造課堂精神空間的能力決定的。錢理群教授在北京大學高等人文研究院舉辦的“80年代中國思想的創(chuàng)造性：以李澤厚哲學為例”的學術研討會上說，知識分子應該用自己的專業(yè)來回應時代的精神危機問題，給這個時代提供一個精神性、建設性的東西。［5］我們對于課堂精神空間的重視，也許就是對于我們時代教育精神危機的一種教學論回應。

［1］吳禮明.課堂：生命成長的精神驛站［DB／OL］.http：／／mypage.zhyww.cn／post／200402／15629.html.

［2］武宏鈞.課堂應成為激揚生命的精神家園［DB／OL］.http：／／www.pep.com.cn／xiaoyu／jiaoshi／xueshu／kcyj／kcyj／201008／t20100824＿719536.htm.

［3］關文龍.中學數(shù)學思想史［M］.西安：西北工業(yè)大學出版社，1994.

［4］劉慶昌.讓幸福走進教育過程［J］.教育理論與實踐，2008，（4）.

［5］陳菁霞.“希望李澤厚式的思想家出現(xiàn)”——學界熱議80年代中國思想的創(chuàng)造性［N］.中華讀書報，2011－09－23.