潘洪建

（揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002）

一、課程與教學(xué)論的研究對象

課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料、范圍、要求及其進(jìn)度。教學(xué)是教師與學(xué)生圍繞特定課程所展開的教育活動。一般認(rèn)為，課程與教學(xué)論是一門研究課程與教學(xué)現(xiàn)象、揭示課程與教學(xué)規(guī)律、指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐的教育學(xué)分支學(xué)科。這種說法失之籠統(tǒng)、空泛。有學(xué)者將教育存在劃分為三個(gè)組成部分：教育活動、教學(xué)制度或教學(xué)事業(yè)、教育思想。［1］（P151）基于此種分析，我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論研究對象為普通中小學(xué)課程與教學(xué)現(xiàn)象，該現(xiàn)象亦可劃分為課程與教學(xué)活動、課程與教學(xué)制度、課程與教學(xué)思想。

（一）課程與教學(xué)活動的研究

課程與教學(xué)活動主要指課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)活動，以及教學(xué)的過程、方法與策略，它們是課程與教學(xué)設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評價(jià)者圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)所開展的系列活動。課程與教學(xué)活動的研究主要包括對課程與教學(xué)活動事實(shí)、價(jià)值、方略進(jìn)行研究。課程與教學(xué)事實(shí)是課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)的過程及其行為表現(xiàn)，是客觀發(fā)生的課程與教學(xué)過程在人腦中的再現(xiàn)，它主要涉及課程與教學(xué)的性質(zhì)、形態(tài)、關(guān)系、現(xiàn)狀及其問題。課程與教學(xué)事實(shí)研究是對課程與教學(xué)實(shí)存狀況進(jìn)行“實(shí)然判斷”，揭示課程與教學(xué)的實(shí)質(zhì)、過程、關(guān)系。如課程是什么？教學(xué)是什么？知識傳授與智能發(fā)展的關(guān)系是什么？課程與教學(xué)價(jià)值指課程與教學(xué)的目標(biāo)、意義與取向，課程與教學(xué)價(jià)值研究即對課程與教學(xué)活動的前提進(jìn)行價(jià)值透析，澄清課程與教學(xué)活動隱含的價(jià)值觀念，表達(dá)課程與教學(xué)的價(jià)值理想，作出有關(guān)課程與教學(xué)活動的“應(yīng)然判斷”。如“什么知識最有價(jià)值？”“課堂教學(xué)是優(yōu)先考慮全體兒童還是部分兒童？”“有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”課程與教學(xué)方略指開展，完善課程與教學(xué)活動的方法、途徑、策略、手段與技術(shù)。課程與教學(xué)活動方略研究有關(guān)優(yōu)化、改進(jìn)、完善課程與教學(xué)活動的路徑與策略，回答諸如怎樣開發(fā)課程、怎樣教、怎樣學(xué)的問題，如何進(jìn)行課程規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)，如何組織學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，如何指導(dǎo)學(xué)生的有效閱讀，等等。

（二）課程與教學(xué)制度的研究

隨著課程與教學(xué)活動日益豐富、復(fù)雜，個(gè)別的、簡單的課程與教學(xué)活動逐漸制度化、體系化，形成了制度化的課程與教學(xué)事業(yè)?？梢哉f，課程與教學(xué)制度是專門化、系統(tǒng)化課程與教學(xué)活動的產(chǎn)物。課程與教學(xué)活動發(fā)展到一定規(guī)模，出現(xiàn)了不同類型、不同層次課程與教學(xué)活動進(jìn)行協(xié)調(diào)、控制和管理的需要，于是課程與教學(xué)制度應(yīng)運(yùn)而生。課程與教學(xué)制度研究涉及課程與教學(xué)活動系統(tǒng)及其組織、管理與領(lǐng)導(dǎo)問題，諸如課程的總體規(guī)劃、三級課程管理、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)、課程改革實(shí)驗(yàn)，學(xué)期學(xué)年編制，學(xué)生學(xué)籍管理，選課考試管理，課堂行為規(guī)范，教學(xué)研究制度等等。這些是一些較為宏觀的問題，關(guān)乎整個(gè)課程與教學(xué)活動系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制及其效率與質(zhì)量。課程與教學(xué)管理涉及學(xué)校、地方與國家各個(gè)層面。課程與教學(xué)制度研究即研究課程與教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、組織與運(yùn)行現(xiàn)狀、問題，揭示課程與教學(xué)制度安排的價(jià)值取向，構(gòu)建課程與教學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、理想規(guī)范，制定提高課程與教學(xué)系統(tǒng)效率的對策、方略。課程與教學(xué)制度研究的目的在于促進(jìn)課程與教學(xué)管理制度與行為的科學(xué)化、規(guī)范化、民主化，為學(xué)校課程與教學(xué)活動提供運(yùn)行框架和制度支撐，從而提高課程與教學(xué)系統(tǒng)的活動效率與質(zhì)量。［2］

（三）課程與教學(xué)理論的研究（元研究）

課程與教學(xué)理論是課程與教學(xué)活動、制度在研究者意識中的顯現(xiàn)，它是人們關(guān)于課程與教學(xué)活動、制度的理性認(rèn)識。課程與教學(xué)理論屬于觀念形態(tài)的課程與教學(xué)現(xiàn)象。可以說，課程理論是關(guān)于課程編制、實(shí)施、管理、評價(jià)的理性思考。而教學(xué)理論則是關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)中教師引導(dǎo)、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，開展教學(xué)管理的闡釋框架與行動規(guī)范。此外，課程與教學(xué)理論還包括課程與教學(xué)論的基本概念、知識體系、歷史發(fā)展、研究任務(wù)、研究方法、思維方式、學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)科功能等等。學(xué)科研究的自我意識與反思水平是一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。對課程與教學(xué)理論展開研究是對課程與教學(xué)論學(xué)科的自我反思與自我完善?；蛘哒f，它是關(guān)于課程與教學(xué)研究的研究，是一種元研究、元思考。課程與教學(xué)理論元研究盡管不直接提供課程與教學(xué)活動與制度的知識、方略，但它通過優(yōu)化、完善該門學(xué)科的問題選擇、價(jià)值取向、思維方式、研究范型、知識體系、表達(dá)形式，間接地影響、規(guī)范課程與教學(xué)活動、制度的實(shí)踐。

在課程與教學(xué)論學(xué)科的研究對象之中，課程與教學(xué)活動的研究是最基本、最核心的研究對象，因?yàn)檎n程與教學(xué)活動是課程與教學(xué)事業(yè)、管理以及課程與教學(xué)論元研究得以展開的基石，課程與教學(xué)事業(yè)、管理以及課程與教學(xué)論元研究均建立在對課程與教學(xué)活動研究基礎(chǔ)及其成果之上，并最終服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)活動。

此外，課程與教學(xué)論研究具有不同的層次，既有一般的課程與教學(xué)理論研究，又有具體學(xué)科的課程與教學(xué)研究。課程與教學(xué)論是學(xué)科課程與教學(xué)論的上位學(xué)科，學(xué)科課程與教學(xué)論是課程與教學(xué)論的下位學(xué)科。課程與教學(xué)論要吸收學(xué)科課程與教學(xué)論的研究成果，進(jìn)行概括、提升，而學(xué)科課程與教學(xué)論又要結(jié)合不同學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)，將課程與教學(xué)論的基本原理、規(guī)范具體化、操作化，并直接指向?qū)W科課程與教學(xué)實(shí)踐。

二、課程與教學(xué)論的知識旨趣

（一）課程與教學(xué)現(xiàn)象描述

課程與教學(xué)現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，難以窮盡，我們不可能一覽無余、毫無遺漏地對課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的諸多現(xiàn)象進(jìn)行客觀的記錄、描寫。但現(xiàn)象是研究的門徑，我們首先從繁復(fù)紛呈的課程與教學(xué)現(xiàn)象中選擇某個(gè)問題，對課程與教學(xué)問題進(jìn)行聚焦，面對課程與教學(xué)事實(shí)本身，進(jìn)行客觀的觀察、描寫和敘述。如，課程與教學(xué)發(fā)展歷史的考察，課程文本的描述，課堂教學(xué)的實(shí)錄，課堂觀察記載，課程開發(fā)、課堂教學(xué)、教學(xué)管理現(xiàn)狀的調(diào)查，通過事實(shí)的呈現(xiàn)、現(xiàn)狀的描述，把握課程教學(xué)的實(shí)際狀況，在此基礎(chǔ)上揭示課程與教學(xué)的本質(zhì)與特征，為價(jià)值分析與實(shí)踐指導(dǎo)提供依據(jù)，從而將課程教學(xué)活動與制度的研究建立在客觀的、可靠的基礎(chǔ)之上。

（二）課程與教學(xué)價(jià)值檢討

課程與教學(xué)活動、制度，既是一種客觀的事實(shí)存在，同時(shí)又充滿價(jià)值選擇與價(jià)值追求，是實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一。我們觀察到的種種課程教學(xué)活動、制度，其背后總是隱含著一定的價(jià)值觀念，并與這樣或那樣的價(jià)值抉擇與目標(biāo)追求相聯(lián)系。因此，課程與教學(xué)研究應(yīng)對課程教學(xué)活動、制度、理論所隱匿的價(jià)值觀念進(jìn)行審查、透視，對課程教學(xué)活動與制度得以存在、安排的前提進(jìn)行價(jià)值檢討，分析、批判課程教學(xué)活動、制度和理論所隱含的價(jià)值觀念，澄清課程與教學(xué)實(shí)踐、理論后面潛在的價(jià)值取向，使隱含的東西顯現(xiàn)，使不在場的東西出場。同時(shí)，表達(dá)課程教學(xué)價(jià)值理想，進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，幫助人們進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷與價(jià)值取舍，并通過課程教學(xué)活動設(shè)計(jì)、制度安排、理論構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)實(shí)踐與研究的合理化。

（三）課程與教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)

課程與教學(xué)論是教育學(xué)中一門實(shí)踐性、應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，它受惠并反哺于課程與教學(xué)實(shí)踐。課程與教學(xué)研究應(yīng)更多地關(guān)注課程教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題，著力提高課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐的效率與質(zhì)量。換句話說，課程與教學(xué)論不能成為書齋里的學(xué)問，課程與教學(xué)研究具有重要的實(shí)踐旨趣。課程與教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)為課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，為優(yōu)化課程教學(xué)活動、制度提供具體策略與方法指導(dǎo)。即便是課程與教學(xué)基本理論研究，也要密切關(guān)注課程與教學(xué)實(shí)踐，為課程與教學(xué)實(shí)踐問題的解決提供依據(jù)、思路。課程與教學(xué)論學(xué)者要走向火熱的、鮮活的課程與教學(xué)“生活世界”，促進(jìn)課程教學(xué)“科學(xué)世界”與“生活世界”的對話與交流，為課程教學(xué)實(shí)踐提供歷史借鑒、觀念啟發(fā)和規(guī)范準(zhǔn)則，而不能完全陶醉在純粹的理論沉思和邏輯分析之中。因?yàn)椤皞魇诩寄芸偸菍W(xué)者所必須具備的，因?yàn)檎務(wù)莆罩R不是為了自己，而是為了社會”。［3］（P42）

（四）課程與教學(xué)現(xiàn)實(shí)變革

課程與教學(xué)論不僅要關(guān)注、回答課程教學(xué)實(shí)踐中的問題、難題，而且還要走進(jìn)課程與教學(xué)實(shí)踐，參與課程與教學(xué)變革。課程與教學(xué)理論研究者要親自改造課程與教學(xué)的實(shí)踐，面對課程與教學(xué)實(shí)際問題，參照相關(guān)理論，提出研究假設(shè)或行動方案，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)研究、行動研究、課例研究等方法，對課程教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施、反省，或?qū)ψ约旱幕蛩说膶?shí)踐進(jìn)行分析、解剖，在變革課程與教學(xué)現(xiàn)實(shí)中檢驗(yàn)、修正課程與教學(xué)理論，發(fā)展、完善課程與教學(xué)實(shí)踐。課程教學(xué)管理者、決策者要自覺運(yùn)用有關(guān)理論，對課程教學(xué)管理工作、規(guī)章制度進(jìn)行變革，完善課程運(yùn)行與教學(xué)管理工作。特別是課程與教學(xué)論學(xué)者在課程教學(xué)實(shí)踐過程中與活動后，要有意識地對自己的課程教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行自覺回顧、反思，在此基礎(chǔ)上改進(jìn)自己的課程教學(xué)實(shí)踐，優(yōu)化課程教學(xué)過程，提升課程教學(xué)品質(zhì)。

（五）.課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)

課程與教學(xué)論是教育學(xué)一級學(xué)科中一個(gè)重要的研究領(lǐng)域，作為一個(gè)研究領(lǐng)域，它具有自身的研究對象、任務(wù)與方法，有著自身的基本概念、闡釋框架、知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科基礎(chǔ)，課程與教學(xué)研究除了對課程教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行探討，還要對課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的一些基本問題進(jìn)行研究，按照學(xué)科建設(shè)的基本準(zhǔn)則、規(guī)范、要求進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，提升該學(xué)科在教育學(xué)學(xué)科乃至整個(gè)人文社會科學(xué)中的地位，使課程與教學(xué)論成為一門比較成熟、水平較高、功能完善的學(xué)科，從而更好地為課程與教學(xué)實(shí)踐提供服務(wù)，并反哺其他學(xué)科的發(fā)展。

三、課程與教學(xué)論教材的編制

（一）課程論與教學(xué)論的關(guān)系

課程論與教學(xué)論是兩個(gè)相對獨(dú)立的領(lǐng)域。從時(shí)間上看，課程論相對滯后，教學(xué)論早于課程論。在專門的課程領(lǐng)域產(chǎn)生之前，課程（或教育內(nèi)容）僅僅是教學(xué)活動的一個(gè)要素，有關(guān)課程的研究包含在教學(xué)理論之中。當(dāng)課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域后，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題便提出來了，并引發(fā)了關(guān)于課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系的持續(xù)討論，出現(xiàn)了許多不同的觀點(diǎn)。課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系的理解可歸納如下：

1.包容說。包容說存在兩種取向：“大教學(xué)論”與“大課程論”。持“大教學(xué)論”主張的人把課程視為教學(xué)內(nèi)容，將課程論包含在教學(xué)論之中。持“大課程論”主張的人則堅(jiān)持教學(xué)從屬于課程，課程論包含教學(xué)論。

2.并列說。認(rèn)為課程論與教學(xué)論二者相互分離，彼此獨(dú)立，它們是兩個(gè)分離的實(shí)體，均是教育學(xué)的下位分支學(xué)科，［4］二者的關(guān)系是“方案”與“活動”，“計(jì)劃”與“執(zhí)行”的關(guān)系。

3.交叉說。認(rèn)為課程論與教學(xué)論二者彼此獨(dú)立，又相互聯(lián)系，課程理論集中在內(nèi)容的選擇與編排方面，而教學(xué)論的主要課題集中在激勵、交往、參與和反饋方面，二者有一定的交叉。

4.目的—手段說。課程是為有目的地學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容，而教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段，二者是目的與手段的關(guān)系。

5.同一說。認(rèn)為課程與教學(xué)之間具有統(tǒng)一性和連續(xù)性，課程與教學(xué)是一個(gè)整體，課程是一個(gè)教學(xué)事件，教學(xué)即課程開發(fā)過程。［5］“課程是樂譜，教學(xué)則是作品的演奏”，這一隱喻較好地體現(xiàn)了課程與教學(xué)的同一性。

我們認(rèn)為，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論是兩個(gè)相互聯(lián)系、相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域。二者的側(cè)重點(diǎn)不一樣，課程論著重解決教什么的問題，為教學(xué)提供方案、指南、文本和材料，教學(xué)論著重解決怎樣教、怎樣學(xué)的問題，實(shí)施人才培養(yǎng)計(jì)劃，組織教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。課程論與教學(xué)論有著各自的對象、概念、范疇、邏輯與知識體系。不過，課程論與教學(xué)論發(fā)展到今天，二者關(guān)系十分密切，你中有我，我中有你，難舍難分。正如美國課程學(xué)者奧利瓦（P.F.Oliva）指出的那樣：“課程與教學(xué)的關(guān)系是循環(huán)的，意即它們是以連續(xù)的循環(huán)關(guān)系為基礎(chǔ)的分離實(shí)體。課程對教學(xué)產(chǎn)生持續(xù)影響，反之，教學(xué)又影響課程”。［6］（P26）換言之，課程論與教學(xué)論相互關(guān)聯(lián)，可適度整合。

有關(guān)課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同認(rèn)識，對課程論與教學(xué)論教材編寫會產(chǎn)生一定的影響，特別是課程與教學(xué)論教材結(jié)構(gòu)的安排直接反映了對兩門學(xué)科的相互關(guān)系的理解。

（二）課程與教學(xué)論教材的結(jié)構(gòu)

單獨(dú)的課程論或教學(xué)論教材，其體系安排比較簡單，結(jié)構(gòu)易于處理，其基本范疇和主題大致有：課程系統(tǒng)、課程歷史、課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理、課程政策、課程改革、課程實(shí)驗(yàn)、課程研究等等。教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)歷史、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)過程、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)策略、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)模式、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)組織、教學(xué)管理、教學(xué)研究等等。

如果將課程論與教學(xué)論兩門學(xué)科合并在一起，課程與教學(xué)論的關(guān)系問題就特別突出，怎樣在同一本教材中處理課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系呢？許多教材進(jìn)行了一定的探索，如：（1）簡單并列。有的教材先課程論，再教學(xué)論；有的教材卻先教學(xué)論，再課程論。這種做法實(shí)際上是將兩門學(xué)科簡單并列地放在一起，清晰明了，沒有沖突矛盾，不存在打架問題，但這種處理方式不能顯示二者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，顯得機(jī)械呆板，而事實(shí)上課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論是相互關(guān)聯(lián)的。（2）二者適度整合。課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論有分有合，能合則合，如課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，需分則分，分多合少，克服了二者機(jī)械割裂的問題，卻破壞了課程論與教學(xué)論各自完整的體系，顯得比較凌亂，缺乏系統(tǒng)性。（3）完全整合。有的采取課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論完全整合的方式，對課程論與教學(xué)論涉及的主要概念嚴(yán)格對置，一一對應(yīng)，這種做法試圖實(shí)現(xiàn)課程論與教學(xué)論的一體化與統(tǒng)一，但統(tǒng)一不等于同一，有的概念與主題簡單對置、并列，顯得十分別扭?？傊?，已有的處理方式存在這樣或那樣的問題、不足與缺憾。那么，在一本課程與教學(xué)論教材中如何處置二者的關(guān)系，如何既顯示課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的內(nèi)在聯(lián)系，又不破壞二者各自的體系與脈絡(luò)呢？課程與教學(xué)論教材編寫應(yīng)遵循哪些原則，我們認(rèn)為主要有：

1。系統(tǒng)性原則。作為一門學(xué)科，它具有內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)與知識體系。大學(xué)教材承擔(dān)著傳播學(xué)科基本內(nèi)容和主要學(xué)術(shù)成就的任務(wù)。同時(shí)，教材畢竟是學(xué)習(xí)者了解一門學(xué)科的初階和主要載體，教材編寫者應(yīng)向初學(xué)者介紹這門學(xué)科的基本內(nèi)容，特別是該門學(xué)科的基本概念、原理和策略。正如布魯納所言，學(xué)習(xí)一門學(xué)科就是掌握一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)生學(xué)會這些概念、原理與策略，就能較好地記憶、理解該門學(xué)科的基本精神和核心思想，并產(chǎn)生普遍遷移，廣泛應(yīng)用，將來還可以在此基礎(chǔ)上拓展或深化。在這里，筆者不大贊成大學(xué)教材編寫中的實(shí)用主義做法，即僅僅從學(xué)生未來工作需要或興趣出發(fā)隨意剪裁學(xué)科內(nèi)容，將一門學(xué)科弄得支離破碎，破壞了學(xué)科內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。這種做法會損害學(xué)生未來的可持續(xù)發(fā)展。因?yàn)?，大學(xué)教育具有一定的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性要求，它畢竟不同于一般的職業(yè)訓(xùn)練?！霸趯W(xué)術(shù)學(xué)院中傳授的系統(tǒng)知識，根本不同于一個(gè)人為了在職業(yè)上有效所必須獲得的那種知識，但是，如果講求實(shí)際的人始終按自己的意愿去做，那職業(yè)教育就會停留在中世紀(jì)工匠階段”。［7］（P112）在加強(qiáng)教師專業(yè)化建設(shè)的今天，教師教育除了傳授實(shí)用的教學(xué)技能、技術(shù)、策略，還要保持一定的學(xué)術(shù)性，需要對師范生（或在職教師）進(jìn)行教育專業(yè)的思維訓(xùn)練，以培養(yǎng)高素質(zhì)教師，或?yàn)槲磥斫逃龑W(xué)科精英的培養(yǎng)奠基。也惟有如此，才能發(fā)揮教育學(xué)科的功能，實(shí)現(xiàn)前文提到的課程與教學(xué)論的知識旨趣。當(dāng)然，隨著課程論、教學(xué)論研究的深入，學(xué)者們開始嘗試從不同角度構(gòu)建不同的知識體系，教育學(xué)科包括課程論、教學(xué)論開始呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢，但即便如此，也并不排除學(xué)科知識的系統(tǒng)性，我們可以某一體系為基礎(chǔ)，構(gòu)建教材的知識體系與邏輯結(jié)構(gòu)。教材體系與結(jié)構(gòu)多元并存，有助于學(xué)科本身的發(fā)展、繁榮，也有助于教材建設(shè)特色的彰顯。

2.簡明性原則。隨著學(xué)科研究的拓展和深化，近些年以來，無論是課程論還是教學(xué)論都取得較大進(jìn)展，研究視野不斷擴(kuò)大，研究問題不斷增多，且在深度上也與先前大為不同，知識積累日益豐富、細(xì)微、精深，真可謂今非昔比。但是，作為教材編制，我們不得不看到，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、精力畢竟有限，54課時(shí)學(xué)完一門課程，教師不可能講授更多內(nèi)容，教材內(nèi)容也不得不濃縮、精簡。然而，我們常?？吹?，當(dāng)下的一些教育學(xué)教材（包括課程與教學(xué)論教材）內(nèi)容太多，篇幅太長，教材越來越大，越來越厚，動輒50萬字或60萬字，有的甚至突破80萬字。有的教材學(xué)術(shù)性太強(qiáng)，語言晦澀，內(nèi)容艱深，難以適合高等教育大眾化時(shí)代學(xué)生的特點(diǎn)與需要。在日益功利、浮躁的今天，網(wǎng)絡(luò)的吸引、就業(yè)的壓力、權(quán)利的訴求，學(xué)生閱讀教材的時(shí)間越來越少，許多教材被束之高閣。我們認(rèn)為，教材字?jǐn)?shù)不能太多，20萬字左右為宜。同時(shí)，教材不同于學(xué)術(shù)專著，應(yīng)采用規(guī)范的專業(yè)語言，簡明流暢、深入淺出地?cái)⑹鰧W(xué)科內(nèi)容，增強(qiáng)教材的可讀性。當(dāng)然，可根據(jù)學(xué)生未來工作的需要，在內(nèi)容詳略上有所選擇和不同側(cè)重。

3.彈性化原則。由于不同類型、層次學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)的差異，以及不同水平學(xué)生的興趣、需要有別，教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)具有一定的彈性，從而為不同類型、層次、水平的學(xué)習(xí)者提供多樣化選擇與拓展的空間。這要求教材既要介紹學(xué)科的基本成就，使大多數(shù)學(xué)生在一個(gè)學(xué)期能較好地掌握該門學(xué)科的基本內(nèi)容與要領(lǐng)，又能吸收一些新的研究成果，展示學(xué)科前沿的問題，保持教材的時(shí)代特色，但又不能因增加新的研究成果而加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，致使部分學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒。如何處理上述復(fù)雜多維的關(guān)系，實(shí)際上并非易事，它考驗(yàn)教材編寫者的學(xué)科駕馭能力與統(tǒng)攝能力，需要教材編寫者高屋建瓴、舉重若輕。我們認(rèn)為，除了概括、簡明、凝練的敘述與闡釋，教材還可通過多種方式，進(jìn)行一些拓展與深化。如，開設(shè)信息窗、學(xué)術(shù)窗，介紹一些新的事實(shí)、成就；設(shè)置閱讀導(dǎo)航、網(wǎng)絡(luò)鏈接，將靜態(tài)的學(xué)科內(nèi)容與動態(tài)的學(xué)術(shù)前沿連接起來；增加文中腳注、參考文獻(xiàn)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行拓展型或深化型研讀、探究等。讓學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)行拓展性、研究性學(xué)習(xí)，滿足不同學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的不同期望與需要，使教材既系統(tǒng)簡明，又具有一定的挑戰(zhàn)性，增強(qiáng)教材的吸引力和適應(yīng)性。

基于上述原則，我們提出如下處理策略。

為了保持課程論與教學(xué)論固有的特色與各自的體系，但又不能機(jī)械并列，或簡單對應(yīng)。我們認(rèn)為，可以按照課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論之間的內(nèi)部聯(lián)系加以處置，即將課程論與教學(xué)論內(nèi)容大致分為課程、教學(xué)、評價(jià)、管理四大部分。其中，“課程”部分側(cè)重在課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)，為教學(xué)活動提供依據(jù)、資源和材料，它主要包括課程的定義與本質(zhì)、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等內(nèi)容?！敖虒W(xué)”部分是課程的實(shí)施與再度開發(fā)，主要包括教學(xué)概念、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法與媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)藝術(shù)等內(nèi)容。“評價(jià)”部分是對教學(xué)活動與課程文本的價(jià)值判斷，為教學(xué)活動與課程文本的優(yōu)化、完善提供信息，主要包括教學(xué)評價(jià)、課程評價(jià)?！肮芾怼辈糠謩t涉及課程與教學(xué)事業(yè)，即課程系統(tǒng)與教學(xué)系統(tǒng)的組織、運(yùn)行、協(xié)調(diào)，主要包括課程管理（含校本課程開發(fā)）、教學(xué)工作管理、課堂教學(xué)管理等內(nèi)容。考慮到教學(xué)管理與學(xué)科教師工作的關(guān)系，可將課堂教學(xué)管理的相關(guān)內(nèi)容放在“教學(xué)”部分的教學(xué)策略之中，經(jīng)過這樣的處理，教材結(jié)構(gòu)更加簡潔明了，邏輯更加清晰合理。

上述結(jié)構(gòu)的邏輯是課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)屬于整個(gè)教育活動的建構(gòu)部分，教學(xué)活動屬于教育活動的實(shí)質(zhì)性展開部分，而評價(jià)與管理則屬于教育活動的信息反饋、自我調(diào)整與組織協(xié)調(diào)部分。前者為后者提供根基，后者建立在前者的基礎(chǔ)之上。從課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系處理上看，基本上堅(jiān)持大課程、大課程論觀點(diǎn)，因?yàn)檫@樣做能較好地處理課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系，但它又不是簡單的、無所不包的“大課程觀”、“大課程論”，如，該處理方式將課程評價(jià)僅僅限制在課程方案與文本評價(jià)范圍內(nèi)，而不是泛化為包括教師教學(xué)的評價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價(jià)，從而避免了一些教科書在同一本教材中存在“課程評價(jià)”與“教學(xué)評價(jià)”概念不清，外延模糊的問題。又如，以往一些教材簡單地將教學(xué)作為課程實(shí)施的方式、途徑，狹化了教學(xué)的豐富蘊(yùn)涵與基本內(nèi)容。我們將教學(xué)部分放在課程實(shí)施后既能顯示課程與教學(xué)的邏輯聯(lián)系，又能對教學(xué)部分的具體內(nèi)容濃墨重彩，充分展現(xiàn)，不致破壞教學(xué)論的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，能較為充分、完整地展示教學(xué)論自身的豐富性、獨(dú)特性，而這些內(nèi)容是“課程實(shí)施”所無法、也難以替代的。一句話，課程無法替代教學(xué)，課程論也難以涵蓋教學(xué)論。課程論與教學(xué)論既有密切的聯(lián)系，又有各自的邊界，不能簡單地講課程論包括教學(xué)論，我們只能大體說，課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)在先，教學(xué)與評價(jià)在后，而評價(jià)又有助于課程的完善與教學(xué)的改進(jìn)，管理則為課程設(shè)計(jì)與教學(xué)活動的開展提供規(guī)范、安排機(jī)制，創(chuàng)造條件、激發(fā)活力。當(dāng)然，教學(xué)具有課程生成、創(chuàng)生的功能，但它畢竟與課程又有所區(qū)別。通過上述結(jié)構(gòu)安排，課程與教學(xué)論教材在邏輯上更加清晰，也更加合理了。

總之，課程—教學(xué)—評價(jià)—管理的結(jié)構(gòu)安排，可在較大程度上既保持課程論與教學(xué)論比較完整的知識體系，又能凸顯二者的內(nèi)在聯(lián)系，為初學(xué)者提供一幅比較清晰的學(xué)科導(dǎo)圖。在教材內(nèi)容上，既比較系統(tǒng)、完整，又刪繁就簡，突出重點(diǎn)，從而在一定程度上避免以往教材存在的貪多求全、內(nèi)容龐雜、邏輯不清的問題，以適應(yīng)高等教育大眾化時(shí)代學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和未來教師（在職教師）持續(xù)發(fā)展的需要。同時(shí)，也有助于更好地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)論的學(xué)科功能和知識旨趣。

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