朱 勇

(北京外國語大學(xué)中文學(xué)院，中國北京100089)

隨著中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的逐漸增強(qiáng)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一定程度的“漢語熱”。由于對外漢語教學(xué)的歷史還不夠長，基礎(chǔ)理論的建設(shè)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)尚處于初級階段，因此出現(xiàn)了制約漢語推廣的所謂“三教”(教師、教材、教法)問題。這其中漢語教師的培養(yǎng)又是重中之重，因?yàn)闆]有好的教師必然沒有好的教材和教法，所以解決好教師培養(yǎng)問題是當(dāng)前國際漢語推廣的核心命題。

中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展是此次“漢語熱”的內(nèi)因，教師則是外因之一。雖然內(nèi)因是根本，起決定性作用，但外因有時候也起著重要的作用。一位阿根廷漢語教師曾給我講了這么一件事。布宜諾斯艾利斯大學(xué)農(nóng)學(xué)院語言中心是阿根廷最重要的漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之一，2004年基什內(nèi)爾總統(tǒng)訪華前后，掀起中國文化熱潮，報名學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)猛增，但是過了兩年人數(shù)出現(xiàn)了大幅下降。這位教師分析說，“一方面是漢語難學(xué)，一方面是正常的金字塔現(xiàn)象，但最讓人擔(dān)心的就是有學(xué)生反映教師教學(xué)水平太差，把學(xué)生嚇跑了、教跑了”。這也不奇怪，因?yàn)椴簧偌媛毥處熓前滋扉_超市，晚上教漢語。提升教師的水平以及培養(yǎng)更多合格的教師是一個亟待解決的大問題，由此2007年漢語國際教育碩士(MTCSOL)應(yīng)運(yùn)而生。

本文共分為四部分，前三部分分別探討培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中的知識與技能要素內(nèi)涵、培養(yǎng)目標(biāo)中反思能力的核心地位、培養(yǎng)內(nèi)容中理論訓(xùn)練和實(shí)踐技能訓(xùn)練間的關(guān)系等問題，最后還將簡要討論MTCSOL的出路等三個問題。

一、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中的知識與技能要素內(nèi)涵

漢語國際教育碩士的培養(yǎng)必然要有一個標(biāo)準(zhǔn)，即好教師應(yīng)該具有什么樣的特質(zhì)?我們一般講得更多的是教師的語言或者文化知識豐富，講解清楚就是好教師，這是常規(guī)性的認(rèn)識，但我們通過對學(xué)生的訪談有了新的發(fā)現(xiàn)。什么是好教師呢?請看留學(xué)生的回答。

(1)老師是不是關(guān)心我們學(xué)習(xí)以外的東西?我們留學(xué)生還有很多生活問題，所以需要老師在生活上的關(guān)心。

(2)視聽說老師對學(xué)生特別好，產(chǎn)生了親切感。有一次布置我們做PPT的作業(yè)，老師很認(rèn)真地修改，我們看到后特別高興。

(3)老師是不是一視同仁，只關(guān)注幾個好學(xué)生。(這是一個非常優(yōu)秀的學(xué)生反映的問題。)

(4)喜歡開玩笑的老師，幽默的老師，能不讓同學(xué)睡覺的老師。

關(guān)于不喜歡的教師，學(xué)生也有自己的見解。

(5)有老師留很多作業(yè)不檢查，我們沒有成就感嘛!

(6)給我們壓力的老師，比如說，每個同學(xué)學(xué)習(xí)的方法不一樣吧，有的老師太關(guān)心我，“你現(xiàn)在干什么?你看到哪里了?”一直看著我，太緊張了，而且我們是亞洲的學(xué)生，太不習(xí)慣了。

(7)老師放PPT的時候太快，來不及記錄;PPT的內(nèi)容太多，沒有重點(diǎn)。

(8)老師一下課就回家，從來不跟我們交流。課間也不在教室。根本不知道我們的情況，還喜歡發(fā)火。

(9)不一定喜歡會說我們母語的老師，說得少還行，一直說的話不太好。

此外，教學(xué)方法好，能夠活躍課堂氣氛;注意管理那些遲到的、不太愛學(xué)習(xí)的學(xué)生，以及能夠因材施教都是學(xué)生比較喜歡的教師的特點(diǎn)。當(dāng)然還有一些不可控因素，比如老師是不是年輕、漂亮、帥氣，還有對性別的要求，有學(xué)生認(rèn)為女教師發(fā)音清楚，他們更喜歡女教師。

從以上可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)水平只是好教師的基本要求之一。除了教學(xué)水平高以外，學(xué)生有自己的生活需求(生理需要，回答1、回答8)，有成就需求(回答5)，有尊重需求(回答3、回答6)。這些都可以對應(yīng)于馬斯洛的需求層次。所以，好教師必須以學(xué)生為中心，多了解學(xué)生的需求并投其所好。另外，PPT等多媒體技術(shù)的運(yùn)用要注意學(xué)生的接受度，上述例7的老師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的記錄速度調(diào)整播放速度;PPT內(nèi)容不宜過多，應(yīng)該重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)。因此在對漢語國際教育碩士這些準(zhǔn)教師培養(yǎng)的過程中，培養(yǎng)單位在進(jìn)行基本的語言文化知識、理論知識訓(xùn)練和教學(xué)技能的培訓(xùn)之外，也應(yīng)該重視一般性知識(如教育學(xué)、心理學(xué)等知識，以及實(shí)踐性知識的培養(yǎng))和非教學(xué)技能要素(如課堂管理技巧等)的教育?？傊?，我們對培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中的知識與技能要素的內(nèi)涵應(yīng)該有全面的認(rèn)識。

二、培養(yǎng)目標(biāo)中反思能力的核心地位

如果將“能教”，即具有最基本的漢語教學(xué)能力作為一個基礎(chǔ)條件的話，那么漢語國際教育碩士反思能力的培養(yǎng)就是第一位的，或者說具有充分的元語言教學(xué)意識是漢語教師培養(yǎng)的根本目標(biāo)。大到國家、民族，小到單位、個人，反思能力都是不可或缺的?！板X學(xué)森之問”的反思促使中國教育界甚至整個社會都在反思中國教育問題。只有反思才能搞清問題，找出對策。一個能夠在專業(yè)水平、教學(xué)水平上不斷發(fā)展的教師必然是一個具備一定反思能力的教師。因?yàn)椤敖?jīng)驗(yàn)型教師大都把自己在教學(xué)過程中的角色定位于傳授者。他們一般不注重對教學(xué)過程的研究，不善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，也不善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度。反思型教師則認(rèn)為，把教師角色僅僅定位于傳授者，不利于提高教師的專業(yè)化水平，久而久之，只會使教師淪為只能重復(fù)完成某種固定操作程序的教書匠。為此，反思型教師提倡每一個教師都應(yīng)成為研究者?！?田杰2003)

林崇德等(1996)指出教師的教學(xué)監(jiān)控能力是從事教育教學(xué)活動的核心要素，“它是教師的反省思維或思維的批判性在其教育教學(xué)活動中的具體體現(xiàn)?！币簿褪钦f，反思能力是教學(xué)活動的核心要素。Bailey，Kathleen M.等(2007)在《追求專業(yè)化發(fā)展——以自己為資源》的專著中也明確了反思能力培養(yǎng)的重要意義。請看該書中轉(zhuǎn)引的一段話(Zeichner and Liston1996:6):

不管一個教師培訓(xùn)項目多么出色，最多，它也只能為教學(xué)提供準(zhǔn)備性工作。提到“反思性教學(xué)”這個概念時，教師們普遍認(rèn)同的看法是:它是指對自己的教學(xué)進(jìn)行研究使技能內(nèi)化，從而隨著時間的流逝，他們的教學(xué)水平會越來越高;還有一種看法認(rèn)為:教師們要為自己的專業(yè)化發(fā)展負(fù)責(zé)。這種認(rèn)為教師有責(zé)任為自己的專業(yè)化負(fù)責(zé)的假設(shè)就是“反思性教師”這一概念的核心特征。

這段話告訴我們，具備了反思能力才可以自我發(fā)展，教學(xué)水平才會越來越高，才可以實(shí)現(xiàn)專業(yè)化。此外，趙明仁等(2007)以哈貝馬斯認(rèn)識興趣理論為理論原型，將教學(xué)反思分為技術(shù)的、實(shí)踐的和解放的三個水平。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)水平高的教師進(jìn)行的全部是實(shí)踐性和解放性反思，而教學(xué)水平一般的教師，技術(shù)性反思則占有很大比例。也就是說，反思有多種類型，在訓(xùn)練當(dāng)中要注意細(xì)化處理。

那么如何提高教師的反思能力呢?反思的具體途徑有多種，本文第一部分對留學(xué)生訪談就是一種方式，學(xué)生的回答1至回答9等就可以作為我們反思的內(nèi)容。比如涉及PPT的那部分，教師即使已經(jīng)掌握了很高的多媒體技術(shù)，如果不注意、不反思使用過程中的問題，那效果也是要大打折扣，甚至效果還可能適得其反。Bailey，Kathleen M.等(2007)中涉及的相關(guān)項目有:教學(xué)日志;利用案例;通過自己的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行角色互換;錄像帶反觀自我;同伴觀摩;合作教學(xué);教學(xué)檔案袋等。這些內(nèi)容的可操作性、系統(tǒng)性都很強(qiáng)，為培養(yǎng)反思型教師提供了很多可以借鑒的東西。我們欣喜地看到，北京大學(xué)、北京外國語大學(xué)等MTCSOL培養(yǎng)單位已經(jīng)把反思意識和反思能力的培養(yǎng)作為目標(biāo)，并將反思能力作為學(xué)生在教學(xué)能力方面可持續(xù)發(fā)展的保障。

三、培養(yǎng)內(nèi)容中理論訓(xùn)練的重要性

漢語國際教育碩士(MTCSOL)設(shè)立的主要目的在于:為提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學(xué)專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣新形勢需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學(xué)和傳播中國文化的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型的專門人才。與對外漢語類碩士研究生不同，MTCSOL在外向型、應(yīng)用型、跨學(xué)科和跨文化上具有更為鮮明的特色。

“應(yīng)用型”是MTCSOL的特色，但對此的理解不應(yīng)該矯枉過正。在漢語國際教育碩士培養(yǎng)中要注意兩種傾向，一是“重視理論、輕視實(shí)踐”，二是“重視實(shí)踐、漠視理論”。要討論這個問題，首先要對“理論”和“實(shí)踐”的內(nèi)涵有一個正確的認(rèn)識。因?yàn)槟壳坝械难芯空邔Α袄碚摗焙汀皩?shí)踐”的理解還顯得過窄。

關(guān)于實(shí)踐。有研究者指出，我國高校對外漢語專業(yè)的課程設(shè)置中專業(yè)課程占45%以上，文化類和教育理論類課程占25%，而教育實(shí)踐僅占5%①。學(xué)生們失去的不僅是理論與實(shí)踐相結(jié)合的機(jī)會，而且在很大程度上失去了對今后的教育實(shí)踐以及自身專業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思的能力。因此必須對現(xiàn)行對外漢語專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式進(jìn)行改革，增加教育實(shí)踐的內(nèi)容。(王曉華2006)增加教育實(shí)踐是一個很好的建議，但我們對這段話解讀時不能將“教育實(shí)踐”混同于“實(shí)踐”，實(shí)踐是一個上位概念，涵蓋面更廣。其實(shí)很多“專業(yè)課程”、“文化類課程”也不完全是形而上的東西。這些課程中有很多來自教學(xué)的案例(跨文化交際案例，語法教學(xué)案例等)，有很多基于教學(xué)的本體研究。毫無疑問，課程中的這些來自教學(xué)一線的實(shí)際案例也是實(shí)踐的一部分，屬于實(shí)踐性知識范疇。因此在理解“實(shí)踐”時有必要正確理解其內(nèi)涵和外延。

關(guān)于理論。對理論的拒絕，其根源在于對理論認(rèn)識的誤解。實(shí)際上，理論是分層次的，余文森(2007)對教育理論的層級做了劃分，請看圖1。

圖1 教育理論的層次

余文認(rèn)為，不同層級的教育理論其抽象性、包容性、概括性不同，與實(shí)踐的關(guān)系(距離)也不一樣，對實(shí)踐的作用也不同。除了余文森(2007)這種將不同課程進(jìn)行理論分層的思路外，同一課程內(nèi)部的理論也是分層的。比如說，第二語言習(xí)得課中“普遍語法與第二語言習(xí)得”的理論深度在某種程度上就要比“偏誤分析”高。那么我們在對漢語國際教育碩士授課的過程中，對于這些理論深度不同的內(nèi)容就要有所選擇，盡量選取與教學(xué)結(jié)合緊密些的理論內(nèi)容來教授，教授過程中也盡量結(jié)合漢語習(xí)得的實(shí)例，讓學(xué)生不畏懼理論，自覺內(nèi)化理論，為將來的教學(xué)實(shí)踐和“燎原之火”做好理論準(zhǔn)備。

毋庸諱言，學(xué)界對于理論的看法并不一致。張和生(2008)舉例說，“海外實(shí)習(xí)研究生的反饋告訴我們，能夠提高他們的外語交際能力、教學(xué)組織能力、計算機(jī)應(yīng)用能力、文化適應(yīng)能力的課程，是他們海外實(shí)習(xí)過程中受益最多的課程。語言學(xué)理論、二語習(xí)得理論和漢語本體知識等課程有用，但卻遠(yuǎn)不如前一類課程來得重要、直接?！睂Υ朔答佄覀兩钚挪灰桑覀冋J(rèn)為“受益最多就是最重要”的結(jié)論應(yīng)該慎重。因?yàn)椤耙幻庹Z教師，首先必須要有深厚的語言理論素養(yǎng)②，能夠準(zhǔn)確闡述所教目的語的語音、語法規(guī)則，正確闡述詞匯的含義和使用條件，否則，無論其有多好的教學(xué)方法都不能勝任這項教學(xué)工作。”(金立鑫2009)之所以出現(xiàn)上述研究生的反饋，是因?yàn)橛行┱n程的作用是顯性的、直接的，比如上述“外語交際能力課”，而有些課程的作用則是隱性的、間接的，比如上述“二語習(xí)得理論課”。所以我們對海外研究生反饋的分析不能忘“本”，因?yàn)椤捌ぶ淮妫珜⒀筛健?，我們既要看到表面的?shí)用的東西，也要注意深層的基礎(chǔ)的東西。

現(xiàn)實(shí)中，實(shí)踐離不開理論，否則就可能會出問題。目前的漢語國際教育碩士的培養(yǎng)出現(xiàn)了一定程度的“重實(shí)踐輕理論”的傾向。講究學(xué)以致用，重視實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)，這些都是教師培養(yǎng)的應(yīng)有之義，但我們不應(yīng)該僅僅滿足于此。打個比方，僅僅將“降龍十八掌”的招式爛熟于胸不行，那是紙上談兵，還需要能夠付之于實(shí)踐。但是實(shí)踐的基礎(chǔ)是什么?是理論。光知道“降龍十八掌”的招數(shù)，而沒有一定的內(nèi)力，這些招數(shù)只能是花拳繡腿，行而不遠(yuǎn)。

漢語國際教育碩士是高層次人才，我們應(yīng)該把他們當(dāng)做種子教師來培養(yǎng)?！肮そ场迸c“大師”是有很大差別的，“工匠”與“大師”的不同在于:大師能夠結(jié)合實(shí)踐將其升華而創(chuàng)新理論，但“工匠”一般只是根據(jù)師傅的傳授亦步亦趨，談不上發(fā)展和創(chuàng)新。有研究者論及應(yīng)用型教師教育者時說，“(他們)雖然有較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是大都停留在實(shí)踐層面，很少有人借鑒教育學(xué)的研究方法，對自我或他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思并從中總結(jié)教學(xué)規(guī)律”。(汲傳波等2009)前車之鑒，我們就更應(yīng)該注意避免這種“種子教師”培養(yǎng)中的理論缺失。不培養(yǎng)出炫目的“星星之火”，將以何燎原?

上一節(jié)我們提及的反思型教師跟本小節(jié)也有內(nèi)在的聯(lián)系。20世紀(jì)80年代以來，反思型教師教育思潮首先在以美國、加拿大等國為首的西方國家教師教育界興起，進(jìn)而波及影響到世界范圍內(nèi)的教師教育界。它是針對技術(shù)型教師觀(teacher as technician)和能力本位的教師教育模式(competence-based teacher education)的弊端提出的不同的教師觀和教師教育模式。它認(rèn)為教師不應(yīng)被看作是技術(shù)人員，是用別人設(shè)計好的課程達(dá)到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者，與之相反，反思型教師應(yīng)是學(xué)者，是研究者。他們應(yīng)該就“是什么”“為什么”提出問題，并予以評價，作出自己的決策。(常波2000)也就是說，要想成為一名反思型教師，僅有“技能”、“技巧”是不夠的，還必須有以理論為基礎(chǔ)的“反思”能力。

2010年開展的“青海庫郎米其—布倫臺地區(qū)1∶25萬區(qū)域化探”采樣截取粒級為-10～+60目，平均采樣密度為2.97個點(diǎn)/4km2；針對殘山景觀區(qū)水系極不發(fā)育且風(fēng)成物嚴(yán)重干擾情況下，用有效控制匯水域的思想，多點(diǎn)組合采集巖屑樣代替水系沉積物樣。

四、其 他

(一)生源的非同質(zhì)性

一般認(rèn)為，學(xué)員的同質(zhì)性將使得課程設(shè)置等的安排相對要簡單一些。但實(shí)際上很難保證或者要求學(xué)員的同質(zhì)性。漢語國際教育碩士也存在諸多的差異。生源的本科畢業(yè)專業(yè)不同，漢語專業(yè)的，歷史、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)等文科類的，數(shù)學(xué)、物理、計算機(jī)等理科類的;工作背景不同，有工作經(jīng)驗(yàn)的，沒有工作經(jīng)驗(yàn)的;當(dāng)過教師的，沒當(dāng)過教師的;等等等等，差異不一而足。

當(dāng)然這些非同質(zhì)性成分不能簡單地以好壞而論，其發(fā)展趨向關(guān)鍵在于如何根據(jù)其特點(diǎn)因材施教。針對這個特點(diǎn)，我們認(rèn)為可以采用模塊化教學(xué)的方式，加大選修課的數(shù)量，學(xué)員可以根據(jù)自己的具體情況各取所需、求同存異。這樣在同一模塊教學(xué)中、在小組討論中還可以充分發(fā)揮其多樣性的特點(diǎn)，將非同質(zhì)性的“劣勢”轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢。

(二)跨文化意識與目的語文化的傳播

具有“較強(qiáng)的跨文化交際能力”是漢語國際教育碩士培養(yǎng)的目標(biāo)之一，那么“跨文化交際能力”的內(nèi)涵是什么?訓(xùn)練跨文化意識的目的又是什么?我們認(rèn)為，這不是要我們一味去遷就別的文化，而應(yīng)是為我所用，在了解對方文化的基礎(chǔ)上，用對方可以接受的語言與行為方式去傳播目的語文化，促進(jìn)中外文化的交流。培養(yǎng)跨文化意識的著眼點(diǎn)在于知己知彼、求同存異。對于存在差異的文化，尤其是交際文化應(yīng)當(dāng)用對方可以接受的方式去處理(比如說，收到禮物當(dāng)場打開，表示喜歡和感謝)，但對于其中的差異則可以作為知識來介紹(比如說，中國人之間接受禮物時會表示感謝但是不會當(dāng)場打開禮物)，而不是回避。因?yàn)闈h語言的傳播同時必然伴隨著中國文化的傳播，甚至在某種程度上語言只是手段，文化傳播才是目的。

(三)MTCSOL的出路問題

由于現(xiàn)在進(jìn)高校大多需要博士學(xué)位，漢語國際教育碩士畢業(yè)后直接進(jìn)入高校非常困難，即使擔(dān)任志愿者或者外聘教師在目前情況下也不是長久之計，因此MTCSOL的出路就很成問題。北京一所名校第一屆MTCSOL的10位同學(xué)均作為志愿者在國外出色地完成了教學(xué)及其他任務(wù)，但這10位優(yōu)秀的后備師資畢業(yè)時，只有一位到地方高校繼續(xù)從事對外漢語教學(xué)與研究工作，其余9位從事的工作則與漢語教學(xué)無關(guān)③。一方面我們?nèi)狈细竦膬?yōu)秀的教師，一方面我們培養(yǎng)的優(yōu)秀的漢語國際教育碩士又無奈流失。前面第三部分我們已經(jīng)介紹了MTCSOL設(shè)置的初衷是培養(yǎng)合格的漢語教學(xué)專門人才。也就是說，國際漢語教育碩士是作為合格的漢語師資而培養(yǎng)的。不難看出，目前國際漢語教育碩士的就業(yè)趨向與MTCSOL設(shè)置的初衷有些不相吻合，這個矛盾不解決，將無法從根本上解決漢語教師的缺口問題;這個矛盾不解決，我們做的任何有關(guān)漢語國際教育碩士培養(yǎng)問題的探討都顯得那么的“蒼白”。

注釋:

②我們覺得，除了深厚的語言理論素養(yǎng)外，還應(yīng)該掌握一定的語言習(xí)得理論和語言教學(xué)理論。

③10位同學(xué)，畢業(yè)時只有1位從事與對漢語教學(xué)有關(guān)的工作。不過最近的消息(2011年5月)讓人有些欣慰，他們當(dāng)中另有兩位同學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)分別在法國和意大利從事漢語教學(xué)工作，并正在追隨兩位著名的漢學(xué)家攻讀與漢學(xué)、漢語教學(xué)有關(guān)的博士學(xué)位。

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