曹靜

（金陵科技學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇南京211169）

1978年，Brown和Levinson提出了面子理論，即 “面子保全論”。面子包含消極面子和積極面子。消極面子是指不希望別人強(qiáng)加于自己，自己的行為不受別人的干涉和阻礙；積極面子是指希望得到別人的贊同和喜愛。［1］在交際中，可能會出現(xiàn)威脅交際者面子的語言行為。Brown和Levinson指出，在許多文化中，影響面子威脅行為大小的有三個(gè)因素：說話人與聽話人之間的 “社會距離”；說話人與聽話人之間的 “相對權(quán)勢”；特定的文化中，言語行為本身所固有的強(qiáng)加級別［1］。

國內(nèi)外不少學(xué)者對面子進(jìn)行了研究。Goffman［2］、Brown＆Levinson［3］和何兆熊［1］分別在各自的專著中介紹了面子的基本理論；王宇［4］分析了影響外語課堂言語互動的隱性因素——面子。

隨著交際教學(xué)法的推廣，我國大學(xué)英語教學(xué)已逐漸從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，師生、生生之間的交流互動成為課堂教學(xué)的重要特征。師生、生生之間交流互動的不斷增多使課堂上出現(xiàn)面子威脅行為的可能性越來越大，處置不當(dāng)就可能引起矛盾，甚至對教學(xué)產(chǎn)生重大影響。

一、社會距離及應(yīng)對策略

（一）社會距離

當(dāng)前中國大學(xué)英語課普遍存在的問題是：師生之間缺乏溝通和了解。根據(jù)項(xiàng)茂英［5］的調(diào)查，75.4%的被調(diào)查教師認(rèn)為自己課外跟學(xué)生接觸交流的時(shí)間不多，接近93%的學(xué)生認(rèn)為英語教師課外與自己的接觸交流不多。生生間的社會距離因受到其熟悉程度、個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛好等影響而可遠(yuǎn)可近。在分級教學(xué)班中，學(xué)生來自不同自然班，彼此并不熟悉，性格外向的學(xué)生與人交往較容易，與同學(xué)的距離相對近些；性格內(nèi)向的學(xué)生則較難與人交往，與同學(xué)的距離相對遠(yuǎn)些。師生、生生之間缺乏必要的溝通和了解，社會距離較大，課堂交流互動中出現(xiàn)面子威脅行為的可能性較大，這會對教學(xué)活動的開展和教學(xué)效果產(chǎn)生消極影響。

根據(jù)美國心理語言專家和教學(xué)法教授Krashen［6］的情感過濾假說，學(xué)習(xí)者的情感過濾因素能加快或阻礙二語習(xí)得，它包含了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、自信心、焦慮感等。當(dāng)學(xué)生對教師產(chǎn)生距離感時(shí)，學(xué)生的 “情感過濾”加強(qiáng)，這又會阻礙提高性輸入進(jìn)入學(xué)生的語言習(xí)得機(jī)制，從而對語言習(xí)得產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，為了使 “情感過濾”減弱，使學(xué)生能較好地利用語言習(xí)得機(jī)制，成功地習(xí)得語言，教師在課堂上有必要采取相應(yīng)的策略以縮小師生之間的距離。

（二）建立和諧關(guān)系，縮短社會距離

縮短師生、生生之間的社會距離，從而減少課堂活動中出現(xiàn)面子威脅行為的可能性，關(guān)鍵在于促進(jìn)彼此的交流和了解，建立和諧關(guān)系。

教師要尊重學(xué)生，善于傾聽學(xué)生的意見，多做換位思考。教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)，應(yīng)盡量找出學(xué)生的值得肯定之處，同時(shí)，盡力避免對學(xué)生的否定評價(jià)，實(shí)在不可避免時(shí)，也應(yīng)注意委婉用語，從而滿足學(xué)生的積極、消極面子需求。學(xué)生也應(yīng)從教師的角度去考慮問題，理解和尊重教師，多與教師溝通。

二、相對權(quán)勢及應(yīng)對策略

（一）相對權(quán)勢

大學(xué)英語教學(xué)中，教師仍是課堂的主角。課堂交互的主導(dǎo)形式是師生間的IRF形式，即教師誘發(fā)、學(xué)生回答和教師反饋。［7］在以教師為中心的課堂教學(xué)中，教師的提問往往有兩點(diǎn)不足之處。其一，展示性問題較多，參考性問題較少，教師提問的目的是通過引出已知信息來考察學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，因而沒有體現(xiàn)出自然話語中的信息差。其二，封閉性推理問題較多，開放性推理問題較少，教師認(rèn)為自己的責(zé)任更多地是控制好課堂教學(xué)，而不是鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與會話。［7］

中國傳統(tǒng)文化是一個(gè)權(quán)勢差異較大的文化，傳統(tǒng)的儒家思想強(qiáng)調(diào)了等級制，要求對于年長的、地位高的和有權(quán)勢的人要表示尊重。受儒家思想影響，師生之間存在較大的權(quán)勢差異。［8］師生之間不平等的上下級關(guān)系使學(xué)生因?yàn)楹ε路稿e(cuò)誤或被嘲笑，而不敢發(fā)言、提問、提出要求或質(zhì)疑老師。這一切在無形中增強(qiáng)了教師相對于學(xué)生的絕對權(quán)勢。

大學(xué)英語課堂中學(xué)生之間的權(quán)勢分配也是不平均的。這一情況的出現(xiàn)主要是由于以下三方面的原因：

其一，主觀不平等。根據(jù)Rosenthal和Jacobson［9］的研究，如果教師對學(xué)生有高期望值，這將對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，促進(jìn)學(xué)生取得相應(yīng)的好成績，從而提高學(xué)生在課堂上的相對權(quán)勢。如果教師對學(xué)生有低期望值，情況正好相反。

其二，狹義語言學(xué)不平等。［9］由于種種原因，學(xué)生英語水平參差不齊，體現(xiàn)在詞匯、句法結(jié)構(gòu)等方面。英語語言能力強(qiáng)的學(xué)生在課堂上能獲得較多的發(fā)言機(jī)會并較好地參與課堂活動，擁有較大的相對權(quán)勢。

其三，交際不平等。［9］大量研究表明，課堂教學(xué)要求學(xué)生具備某些方面的交際能力，是否具備這些交際能力反映出階級差異。能否適應(yīng)教師的提問方式是最明顯和研究得最多的例子。［9］課堂上教師提問時(shí)，腦海中一般已有目標(biāo)答案。根據(jù)Shirley Brice Heath［9］對美國南卡羅萊娜州一個(gè)社區(qū)的調(diào)查，教師在課堂上、在家中一般都會用同樣的方式提問，其他的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中產(chǎn)階級父母也會用同樣的方式對子女提問，而工人階級父母一般不會用這種方式對子女提問。因此，出生于中產(chǎn)階級家庭的學(xué)生較容易適應(yīng)教師的提問方式，課堂上能較好地回答問題，擁有較大的相對權(quán)勢。然而，對于出生于工人階級家庭的學(xué)生而言，情況恰恰相反。上述差異在中國大學(xué)生身上也有體現(xiàn)。Bernstein的語碼理論也能夠?yàn)閷W(xué)生之間的權(quán)勢差異提供一種解釋。雖然Bernstein的語碼理論存在問題，但在解釋學(xué)生學(xué)習(xí)成績差異方面，還是有一定說服力的。根據(jù)Bernstein［10］的語碼理論，在學(xué)校，教師所用語碼是精制語碼。中上層階級子女能較好地適應(yīng)教師的精致語碼，學(xué)習(xí)成績較好，在課堂上擁有較大的相對權(quán)勢。對于下層階級子女而言，情況恰恰相反。語碼影響在中國大學(xué)英語課堂上也得到體現(xiàn)。

（二）樹立平等觀念，縮小相對權(quán)勢的差距

教師應(yīng)努力消除學(xué)生和自身思想認(rèn)識上的誤區(qū)，使師生都樹立平等觀念。教師相對于學(xué)生擁有較大的權(quán)勢，中國傳統(tǒng)文化和儒家思想是造成這一現(xiàn)象的根源。教師必須從改變自身做起，摒棄 “師道尊嚴(yán)”的舊觀念，把學(xué)生看作伙伴，擔(dān)當(dāng)好亦師亦友的角色。同時(shí)，教師在課堂上應(yīng)當(dāng)多向?qū)W生宣傳師生平等的觀念并使學(xué)生意識到課堂上發(fā)言、提問是他們的權(quán)利，從而消除造成師生之間權(quán)勢差異大的根本原因。課堂上，教師應(yīng)多提問，多提參考性問題和開放性推理問題。上述措施可以使學(xué)生積極參與課堂活動，促進(jìn)師生平等，從而降低教師的相對權(quán)勢。

在縮小師生間權(quán)勢差距的同時(shí)，有必要采取一些措施，以縮小生生間的權(quán)勢差距。在課堂上，教師應(yīng)盡可能對每個(gè)學(xué)生保持高期望值，從而保護(hù)學(xué)生的積極面子，激勵(lì)學(xué)生 （尤其是成績差的學(xué)生）取得好成績。學(xué)校應(yīng)開設(shè)一些課程，講解詞匯、句法結(jié)構(gòu)、教師使用的精致語碼等，幫助成績差的學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績。

三、社會文化的強(qiáng)加程度及應(yīng)對策略

（一）社會文化的強(qiáng)加程度

“每種語言在說話人何時(shí)、以何種方式對對方言語行為的強(qiáng)加程度都有自己的一套準(zhǔn)則?！保?］因?yàn)楦髯陨鐣匚?、風(fēng)俗習(xí)慣、性格特點(diǎn)和受教育程度等方面的差異，每個(gè)人對社會文化強(qiáng)加程度高低的判斷標(biāo)準(zhǔn)不一致。

中國文化是一種群體主義文化，不同于西方的個(gè)體主義文化。許力生指出，中國人有較強(qiáng)的群體概念和歸屬意識，一般會有從眾心理和行為。中國人的 “面子”意識很強(qiáng)烈，注重維護(hù)自身的面子和不傷害他人的面子，從而保持和諧的關(guān)系。中國學(xué)生既怕說錯(cuò)了而丟面子；又怕被扣上 “愛出風(fēng)頭”的帽子而影響與同學(xué)的關(guān)系，破壞和諧氣氛。因此，中國學(xué)生一般喜歡采用比較穩(wěn)妥、隱蔽的方式參與課堂交流互動。［8］

中國學(xué)生在中國文化環(huán)境下形成的性格特點(diǎn)使交際教學(xué)法在中國的推廣相當(dāng)不易。在交際教學(xué)法教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是組織課堂教學(xué)，組織師生、生生之間的交流互動，解答學(xué)生的問題，培養(yǎng)學(xué)生交際能力。因此，教師希望學(xué)生能積極地發(fā)言、提問和參與各項(xiàng)課堂活動。然而，學(xué)生由于受中國傳統(tǒng)文化影響，往往保持沉默、不主動發(fā)言。沖突出現(xiàn)，教師的積極面子和學(xué)生的消極面子都受到威脅。

（二）降低社會文化的強(qiáng)加程度

在課堂交流互動中，教師認(rèn)為合理的要求卻可能使學(xué)生覺得強(qiáng)加程度較高，威脅學(xué)生的面子，從而對課堂教學(xué)產(chǎn)生消極影響。因此，課堂上，教師應(yīng)注意自己的言行，盡量不勉強(qiáng)學(xué)生。交際教學(xué)法是以西方個(gè)體文化為基礎(chǔ)的，而中國文化是群體文化。如果將交際教學(xué)法直接應(yīng)用于大學(xué)英語課堂，學(xué)生會覺得強(qiáng)加程度較高。在教學(xué)中，教師應(yīng)盡力消除中國傳統(tǒng)文化的消極影響，多向?qū)W生介紹西方個(gè)體文化、交際教學(xué)法和互動教學(xué)，使學(xué)生積極地參與課堂互動，從而降低課堂教學(xué)中的社會文化強(qiáng)加程度。

四、結(jié)論

隨著交際教學(xué)法的逐漸推廣，中國大學(xué)英語課堂上出現(xiàn)面子威脅行為的可能性越來越大，而中國人很好面子，丟面子會使他們覺得尷尬、羞恥，從而對課堂教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。因此，教師有必要了解教學(xué)中面子因素的影響及相應(yīng)的應(yīng)對策略，從而創(chuàng)造平等、輕松、愉悅的教學(xué)環(huán)境，建立和諧的師生關(guān)系，降低學(xué)生的情感障礙，使學(xué)生積極參與課堂互動，以提高教學(xué)質(zhì)量。

［1］何兆熊.新編語用學(xué)概要［M］.上海：上海外語教育出版社，2007：211-238.

［2］Goffman，E.Interaction Ritual［M］.New York：Doubleday Anchor，1967：5-45.

［3］Brown，P.＆S.Levinson，Universals in Language Usage：Politeness Phenomenon［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1978：56-311.

［4］王宇.影響外語課堂言語互動的隱性因素-面子［J］.外語學(xué)刊，2005（6）：76-78.

［5］項(xiàng)茂英.大學(xué)英語教學(xué)中的師生關(guān)系［J］.外語界，2004（4）：38.

［6］Larsen-freeman，D.＆Long M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2006：243.

［7］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Shanghai：Foreign Language Education Press，2006：574，587-589.

［8］許力生.語言研究的跨文化視野［M］.上海：上海外語教育出版社，2006：242-244.

［9］Hudson，R.A.Sociolinguistics［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2007：206，222-224，226-227.

［10］Mey，J.L.Pragmatics：An Introduction［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003：294.