彭健民，龍宋軍，段健芝

(湖南人文科技學院 體育科學系，湖南 婁底 417000)

大學體育課程的學科視野

彭健民，龍宋軍，段健芝

(湖南人文科技學院 體育科學系，湖南 婁底 417000)

大學體育課程的改革引發(fā)了諸多的困惑與困境，究其根本是學科視野與研究的缺乏，忽視了學生集課程實踐主客體于一身的事實，從而造成教學內(nèi)容及方法選擇的搖擺不定。擺脫當前課程困境的方法是要明確大學體育課程性質(zhì)的定位、樹立大學體育課程建設(shè)的學科意識、強化大學體育課程建設(shè)的學科支撐，走學科視野下的課內(nèi)外一體化的課程實施之路。

大學體育課程；學科視野；主客體

一 大學體育課程的學科性質(zhì)

(一)學科的基本定義

學科，在《教育大辭典》中有兩個含義，一是指學術(shù)的分類，即一定科學領(lǐng)域或一門科學的分支；二是指教學的科目，即根據(jù)一定的教學理論組織起來的知識和技能的體系，是學校教學內(nèi)容的基本單位。

多少年來，我們大都將學科視為一個靜態(tài)的事物，注重其知識體系或內(nèi)容體系，關(guān)注其發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)新了怎樣的新知識、新內(nèi)容，但往往忽視學科人才的培養(yǎng)和方法的研究?；蛘哒f，我們往往只關(guān)注結(jié)果，而忽視了過程。從構(gòu)成學科的要素來說，不可或缺的是要有明確的研究對象、研究人員和研究方法體系，后兩者尤為重要。因此，學科不單純是知識的分類，更重要的是人才的培養(yǎng)及培養(yǎng)的過程與方法。

(二)課程的學科定位

課程，有多達119種定義[1]，是“一個用得最普遍但卻定義最差的術(shù)語”。課程一詞的原初蘊意是指對學科內(nèi)容學習的進程，后約定俗成地理解為學校教育中所開設(shè)的學科門類及內(nèi)容安排的計劃[2]364，是靜態(tài)的。課程三要素——知識、學生和社會，缺一不可，但我們通常將其割裂，學科中心、社會中心、學生中心課程觀就是對課程來源或制約因素的簡單化、片面化還原而賦予了課程單一化的標準[2]380。課程是什么?是課本、教學大綱、學校教育或?qū)W生的學習經(jīng)驗等?！坝梅m然多，中心思想還是環(huán)繞著一個問題：用什么方法和活動來達到我們對孩子的期望？如何教？”[3]近年來，多國課程學者越來越注重對課程的詞源“currere”的研究，因為 “currere”原意指“跑的過程與經(jīng)歷”，它可以把課程的涵義定位為學生與教師在教育過程中的經(jīng)驗和體驗，是“過程課程”[4]。因此，課程實際是涵蓋了“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”和“教與學”的過程。課程的學科定位，不單純是指課程內(nèi)容是學科內(nèi)容或來源于學科，更要強調(diào)的是課程的展開方式也是學科內(nèi)容，或許是更重要的內(nèi)容。

(三)大學體育課程的學科性質(zhì)

體育是學科，是現(xiàn)有教育學門類下的一級學科，有其系統(tǒng)的知識體系，尤其是身體運動的方法體系。大學體育課程是一門以身體練習為主要手段，通過合理的體育教學和鍛煉過程，以增進學生健康和提高學生體育素養(yǎng)為主要目的的必修課程[5]。作為以體育為主要內(nèi)容，以身體練習為主要手段的課程，自然離不開身體的“技藝性”；體育的項目的多樣性、活動方式的可變性、“技藝”修煉的可塑性，決定了大學體育課程的方法性；與此同時，大學體育課程的服務(wù)對象決定了大學體育課程不能等同于中小學體育課程，必須更加關(guān)注體育與體育課程的文化性，培養(yǎng)大學生的體育文化自覺，使之從文化層面、從內(nèi)心深處產(chǎn)生對體育和體育文化的需求，進而影響其終身。故此，大學體育課程應(yīng)牢牢把握身體活動的“技藝性”，修煉“技藝”的方法性、參與其中的文化性。

二 大學體育課程的學科困境

(一)大學體育課程的現(xiàn)實困境

1. 強調(diào)教學而非課程

長久以來，我國的教育事業(yè)同社會主義建設(shè)的各個領(lǐng)域一樣，學習和采用的是蘇聯(lián)模式，其特點之一是高度統(tǒng)一、中央集權(quán)。各級各類學校強調(diào)教學而不強調(diào)課程，課程只是教學的單元和單位，只有教學和教材研究，沒有課程研究。大學體育教師同其他教師一樣是課程的執(zhí)行者、說明者、解釋者。

教學的邊界是模糊的——強調(diào)教學，容易尋求共性，便于教學程序和步驟的設(shè)計與固化，便于工作檢查、監(jiān)控，但教學缺乏獨立性和研究性。而課程的邊界相對而言是明確的——強調(diào)課程，容易強調(diào)課程的個性，容易基于課程的目標和對象展開實際的、滿足對象需要的教學活動，容易促進教師的課程研究。近20年，課程論研究在我國有了蓬勃發(fā)展，但終究還是停留在學術(shù)界，停留在行政部門的頂層設(shè)計上，而沒有落實到實際工作中去。大學體育校本課程甚至選項課，便是強調(diào)課程，強調(diào)其展開方式各有各的實際，各有各的特點。但在實際操作中，課程仍只具形式，管理層和教師仍只關(guān)注教學的時間、教學的程序、教學的標準化操作。相關(guān)課程的研究和教師是課程研究者的身份終沒有引起足夠的重視與關(guān)注。

2. 強調(diào)形式而非內(nèi)容

隨著2002年版的《普通高校體育教學指導(dǎo)綱要》的出臺，改革成了大學體育課程的主旋律，在“健康第一”、“以人為本”、“終身體育”等理論指導(dǎo)下，各種觀點層出不窮：“高校體育文化最突出的特征就是它的娛樂性。在于它易于參與和喜聞樂見的特征”[6]；“體育課應(yīng)該是一門‘教玩的藝術(shù)’，不應(yīng)該有固定的內(nèi)容與固定的模式”[7]；“體育教學應(yīng)該將激發(fā)和保持學生的運動興趣放在中心位置，學生多學或少學一些競技運動技能，學生掌握的運動動作是否很規(guī)范，并不十分重要”[8]。一時間，“三自主”模式、選項課模式、課內(nèi)外“一體化”模式、“俱樂部”模式甚至“超市”模式充斥體育課堂，但整體來說趨向?qū)W生的興趣與快樂、娛樂與休閑、同感與近知(時尚)[9]。近年更有甚者，實行“刷卡”選項自練，大學體育課程已在“以學生興趣為主”和“淡化競技”的表征下“去內(nèi)容化”，經(jīng)典的體育文化、課程的基本約束力和體育學科知識等越來越遠離大學體育課堂。

3. 強調(diào)觀念而非實際

近十年的改革，首當其沖的是觀念的變革，“素質(zhì)教育”、“健康第一”、“以人為本”和“終身體育——脫胎于終身教育”來統(tǒng)領(lǐng)大學體育課程的改革與實施已成學界共識，此外還有更多更具爭議性的教學指導(dǎo)觀。然而，諸多教學指導(dǎo)觀已造成了一線教師的困惑。這種困惑與相關(guān)觀念及其概念的“拿來主義”有關(guān)，出現(xiàn)一個什么教育觀念，在對其內(nèi)涵尚不明了之時，就“拿來”成為學校體育甚至體育課程的指導(dǎo)觀，并推行到教學實際中去和用來對教學現(xiàn)象及問題的思考，以至于我們連最基本的“教和學”都難以說清楚了，極大地貶低了大學體育的課程理性。于是，大學體育課因“素質(zhì)教育”演化成了“公民教育”，因“健康第一”變成了活動課，因“終身體育”簡化成掌握一兩項運動技術(shù)，“以人為本”成了“以學生興趣為本”，體育的張力、體育課程的文化極大地被削弱?，F(xiàn)今更因?qū)W生的“獨生子女”性質(zhì)，體育課的安全性已上升至極致，北京地壇小學校長在其學校足球隊以0:15輸給來訪的俄羅斯同齡隊后道出了現(xiàn)實——現(xiàn)在的體育課以“不出事”為宗旨。體育課動也不行，不動也不行，已分辯不清是什么課了。

4. 強調(diào)娛樂而非學問

常有人批評體育課，因為“學生喜歡體育但不喜歡體育課”。但這恰好說明體育是有內(nèi)容和學問的，只是我們的體育課往往只顧學科表層的制度與秩序，不能引導(dǎo)學生往深層的文化層面去感悟。

體育因人的自然需求而產(chǎn)生，故體育是關(guān)于人體運動的知識與學問，有其自身的文化內(nèi)涵和學科知識體系。體育課程，尤其是大學體育課程的本質(zhì)是教師傳授體育學科文化、提升學生體育素養(yǎng)。但我們的體育課長期以來過于功利化和目標化，從而簡單化為“技術(shù)唯一(技術(shù)觀)”或“體質(zhì)唯一(生物觀)”，失去了體育文化的內(nèi)核，體育和體育課程的學科性被弱化，引起學生的反感。如今強調(diào)“三維觀”，又因概念與內(nèi)容體系建設(shè)不夠健全，在“以生為本”和“淡化競技”為標志的改革中矯枉過正，演變成無實質(zhì)內(nèi)容、無文化內(nèi)涵的“娛樂化”式活動課，大學體育課程正處在“健體——娛體——娛心”的蛻變過程中。

(二)大學體育課程的學科困境

1. 作為知識的學科困境

體育一直以來就被具體化和簡單化為體育技術(shù)與技能，而技術(shù)是可以標準化的，技能是可以等級化的。體育技術(shù)與技能掌握的學科支撐是巴甫洛夫的“條件反射”學說和運動心理學領(lǐng)域的“運動技能形成規(guī)律”，基于此，培養(yǎng)運動員的訓(xùn)練強調(diào)足夠的強度與負荷，以求足夠的“條件反射”刺激和形成技能的“動力定型”。這一套訓(xùn)練理論與方法對學校體育和社會體育影響甚大，成了體育教學的代名詞——現(xiàn)行體育教材的主要內(nèi)容就是對技術(shù)的標準化描述，表現(xiàn)出我們執(zhí)行的是單一的學科性標準。另一方面，體育作為學科又經(jīng)常不被人承認，因為健身散步和喬丹的籃球都是體育的內(nèi)容——體育因參與的人通過自己的練習能實現(xiàn)一定技術(shù)技能的掌握，同時又是人們娛樂和調(diào)劑生活的方式，因而具有普適性而缺少其他學科的神秘性，不被認為是學科，因為它簡單；體育又因高水平競技的不可企及性而被賦予“天賦論”，不被認為是學科，因為它復(fù)雜。其實，體育作為知識的學科困境是因為其服務(wù)的對象——人既是體育的客體又是體育的主體，因而不確定因素大于其他學科。體育課程不能不顧對象的實際情況而實行“一刀切”的方式，必須充分考慮個體的實際情況(作為客體和主體)，比其他學科和課程更要因材施教。

2. 作為課程的學科困境

課程自有課程的文化張力和約束力，但課程是人才批量培養(yǎng)的場所與中介，課程的效率一定程度上強調(diào)教學的統(tǒng)一性與標準化運作，體育的“求技”亦強調(diào)技術(shù)的標準化，兩者結(jié)合的結(jié)果便是將過程簡化為枯燥的技術(shù)練習，忽視了學生的情感與認知，招致了許多的批評；但矯枉過正成了“去技”，作為課程的體育又演變成了體育活動甚至游戲活動，失去了體育文化的傳授、體育素養(yǎng)的培養(yǎng)、體育技能的掌握，體育失去了它的魅力，體育課程失去了它的文化張力和約束力。

即便是從事大學體育課程教學的教師也多半是游離于這一學科之外，從來就不具備這一學科的系統(tǒng)知識與學科認識。這與我國體育教師教育專業(yè)的設(shè)置與培養(yǎng)目標有關(guān)，體育教育本科從來就不針對大學培養(yǎng)體育師資，所接受的教育類和體育教育類知識與技能培訓(xùn)也都是針對培養(yǎng)中小學體育教師而言的。各類體育研究生培養(yǎng)又因各自學科方向的狹窄而不具備大學體育教學的系統(tǒng)知識，尤其是課程與教學研究的知識。世界教師教育的發(fā)展趨勢表明，從經(jīng)驗型到技能型再到研究型教師培養(yǎng)的出現(xiàn)，是教師教育發(fā)展的必然結(jié)果。我們的培養(yǎng)模式仍停留在經(jīng)驗型，充其量是從經(jīng)驗型向技能型轉(zhuǎn)變。教師作為研究者的身份與功能不引起重視，教師不進行課程研究，大學體育課程終究要深陷課程困境。

三 學科視野下的大學體育課程建設(shè)

(一)明確大學體育課程性質(zhì)的定位

大學體育課程是一門必修課程，是一門實踐課程，也是“高等學校體育工作的中心環(huán)節(jié)”。其基本的展開方式是帶有文化內(nèi)涵指向和學科知識的身體學習與練習及與之配套的特定形式。作為必修課，應(yīng)區(qū)別于其他體育活動形式，應(yīng)該與其他大學課程一樣，有具體的課程目標、內(nèi)容和評價，也就是要圍繞體育的文化和體育的學問而展開，以完成體育文化的傳承和學生體育素養(yǎng)的提升；作為實踐課，應(yīng)區(qū)別于其他大部分課程，有其基本的技術(shù)技能要求和特定的活動形式要求，不能脫離亦不能拔高這些要求，應(yīng)將相應(yīng)的體育文化和學問融合在這些要求之中；作為高等學校體育工作的中心環(huán)節(jié)，不能脫離學校體育這一整體框架自成體系，而是要統(tǒng)領(lǐng)學校的其他體育活動形式，但兩者不能混為一談。

長期以來，我們總是因為大學體育課程內(nèi)容的變動性和實踐性來強調(diào)它的特殊性，并進而將課程的內(nèi)容簡化為學生活動的負荷或項目內(nèi)容的技術(shù)練習，因而使它長期游離于學科課程體系之外，制約和限制了大學體育課程作用和功能的發(fā)揮，也影響了課程建設(shè)的質(zhì)量。大學體育課程應(yīng)是一種基本技術(shù)的學習、運動方法的掌握、項目文化內(nèi)涵的傳承、活動組織方式的傳授，外加課外體育活動組織的建立、管理與實施，以形成集中與分散的、形式多樣的、全員參與的、具有文化特性的課內(nèi)外一體化教學活動。

(二)樹立大學體育課程建設(shè)的學科意識

已有學校將“刷卡式”教學作為改革成果推出，學生可在不同時間進入不同的體育教學場所，進行不同的體育活動，教師在不同的地點守候指導(dǎo)。如此，體育課已不是體育課了，至少沒有明確的課程對象。就是當前普遍實行的選項課，因項目和內(nèi)容不一樣，被視為不同的課，以致教學的隨意性大，連我們自己都不知道該如何上，只能復(fù)制體育專業(yè)相關(guān)課程的展開方式或組織學生進行活動而已，因而沒有自己的教學方法，沒有自己的教研任務(wù)，也就沒有自己的學科和課程歸屬。

大學的課程，理應(yīng)具有學科視野與社會視野，學科視野反映著課程的本質(zhì)特征，即知識性(文化性)和學術(shù)性；社會視野反映了課程的外部特性，即應(yīng)用性。與其它大學課程相反，大學體育課程容易忽視學科視野而傾向社會視野，關(guān)注社會的新潮項目，關(guān)注缺少文化內(nèi)涵和根基的游戲項目，一定程度上以滿足學生的短期興趣為主，而缺乏體育文化的熏陶和體育學問的培育以利其長期的體育參與。想要提升課程的質(zhì)量，大學體育課程建設(shè)就要有明確的學科意識，要依托學科建設(shè)的支撐，就是說要依托體育學和教育學學科發(fā)展的成就，包括把其研究的方法、研究的思路、研究的成果引入大學體育課程的教學之中，要確立以學科建設(shè)支撐和促進課程建設(shè)的思想觀念和建設(shè)思路。

(三) 強化大學體育課程建設(shè)的學科支撐

大學體育課程的實質(zhì)是通過教育學的規(guī)律傳授給學生體育的學問。因此，大學體育課程建設(shè)的學科支撐來源于兩個大的方面，一是相應(yīng)的體育學科內(nèi)容，二是教育教學的學問。前者決定課程的內(nèi)容，后者決定課程展開的方式。

作為課程的體育，要關(guān)注學生體育實踐客體的身份，要以不一樣的學科研究視野來探究不同條件的學生適應(yīng)什么樣的運動方式、掌握什么樣的技術(shù)技能、完成什么樣的課程目標，而不能“一刀切”地要求達到同樣的目標和要求。當前大學體育及大學體育課程改革與實施的困境無不表現(xiàn)出我們對學生是“體育實踐客體”的弱化與弱視，而去追求技術(shù)、技能甚至體能的同一標準，以至于這些標準失去了其依附的客體，從而也失去了其存在的價值。

作為體育的課程，要關(guān)注學生體育實踐主體的身份，要從課程研究的視野來“探究”如何遵循教育教學的規(guī)律，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，突破簡單化的游戲活動和機械化的技術(shù)操練，融入文化性的過程體驗與享受，最終達到傳授體育文化、培養(yǎng)體育情感、提升體育素養(yǎng)的課程終極目標。

(四)學科視野下的大學體育課程實施

大學體育課程的學科視野，首先要求大學體育課程的教師要有學科視野的專注和學科研究的精神，要明白大學生集體育課程實踐主客體于一身的學科與課程邏輯起點，既不能忽視學生作為客體這一事實，以單一的技術(shù)技能為目標追求課程知識化與技術(shù)化，亦不能忽視學生作為主體的事實，忽視學生的求知性與求技性，將體育的學習淪落為單純的體育的活動。大學體育課程實施的學科視野貴在教師應(yīng)將學生視為學科研究的對象，體育的技術(shù)技能與方法，甚至體育文化均是其實現(xiàn)體育素養(yǎng)提升的載體，厘清了這一認識主線，課程才能真正將邏輯起點轉(zhuǎn)移到學生身上，一切的實施與改革才能順利的實施。

其次，大學體育課程是一個體系，課內(nèi)教學必需注重文化的傳播、知識的傳授、技術(shù)技能的學習、方法形式的掌握，這一切需建立在作為實踐客體的學生身上，并發(fā)揮學生的主體性。課外，需建立有效的課程補充，即通過多種形式的大學體育活動組織，如俱樂部、體育社團、體育活動的競賽組織，充分發(fā)揮學生的主體性，鞏固、消化、吸收課內(nèi)所作為客體所接受的學科知識，以達到客體的改造與改善。

四 結(jié)語

體育是作為主體的人作用于自身身體的實踐性的過程，作為個體的人，既是活動主體又是活動客體，體育活動主客體具有同一性。大學體育課程，更應(yīng)該注重這一同一性，在作為課程主體的學生主體地位日漸凸顯的同時，我們不能忽視對作為課程客體的學生的關(guān)注，即關(guān)注如何去培養(yǎng)人？用什么方法來培養(yǎng)人？這不僅僅是設(shè)定一個教學內(nèi)容和研討一種教學方法就能解決的問題，而是立足于課程的學科規(guī)定性，以學科的視野來分析和處理大學體育課程發(fā)展中出現(xiàn)的問題。只有這樣，才能真正促進體育教育的“身心合一”。

[1]喬治·A·比徹姆.課程理論[M].北京：人民教育出版社,1989:169.

[2]郝德永.課程與文化:一個后現(xiàn)代的檢視[M]. 北京：教育科學出版社,2002.

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[4]李艷翎.體育課程論[M].長沙：湖南師范大學出版社,2006:3.

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[7]宋晉勇.談?wù)勅绾问箤W生更積極地投入到體育課教學中[C].體育科學研究(論文集)，2004:222-223.

[8]李景紅,蔣滿華.學校體育教學的新拐點[J].北京體育大學學報,2005,28(2):241- 242.

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(責任編校：范文)

SubjectViewofUniversityTrainingCurriculum

PENGJian-min，LONGSong-jun，DUANJian-zhi

(Department of Physical Education，Hunan Institute of Humanities，Science and Technology，Loudi 417000，China)

Reforms of university training curriculum arise so much confusion and difficult position, the fundamental reason is scare of research and subject view, ignoring the fact that students are not only subject but also object in practice of university training curriculum so as to be uncertain of content and method in teaching. Ways of getting rid of current difficult position are making clear the orientation of curriculum characters of university training, establishing the subject consciousness of university training curriculum development, strengthening subject support for university training curriculum, and carrying on integration curriculum implementation of inside and outside class.

university training curriculum; subject view; subject and object

2011-10-12.

國家社科基金項目(09BTY028).

彭健民(1966— ),男，湖南新化人，湖南人文科技學院體育科學系教授，碩士，研究方向：體育教學。

G807

A

1673-0712(2011)06-0135-04