趙心憲

（重慶教育學(xué)院，重慶 400067）

一、問(wèn)題的提出：中語(yǔ)教材的“魯迅大撤退”與小語(yǔ)教材的“課文改編”風(fēng)波

（一）中語(yǔ)教材的“魯迅大撤退”

2010年9月6日，編劇劉毅在其新浪微博發(fā)帖，稱新學(xué)期中語(yǔ)教材“被踢出去”的課文（包括魯迅作品）是“魯迅大撤退”，引起網(wǎng)民的普遍關(guān)注。

9月7日，北京中國(guó)新聞網(wǎng)介紹2010年各地語(yǔ)文教材的新變化，特別是江蘇教育出版社新版兩年來(lái)穩(wěn)定發(fā)行的情況，并請(qǐng)?jiān)撋缰袑W(xué)語(yǔ)文教材組負(fù)責(zé)人接受記者專訪。說(shuō)新課程改革實(shí)行后，學(xué)生高二上半學(xué)期就開(kāi)始上選修課了，選修教材及配套的讀本中有許多未被教材收錄的課文?！白x本收錄的作品自由度比較大，各種聲音、各種風(fēng)格的文章都有”。學(xué)生進(jìn)行更多教材之外的閱讀是提升語(yǔ)文水平、人文素養(yǎng)最好的途徑，“現(xiàn)在的閱讀應(yīng)試性太強(qiáng)，學(xué)生的自主閱讀才是真正的閱讀”。

9月8日隨著大洋網(wǎng)引《廣州日?qǐng)?bào)》記者上述信息的再報(bào)道，引發(fā)持續(xù)三周的報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文教材新版“魯迅大撤退”的全國(guó)大討論。認(rèn)可者有之，“小資文學(xué)代替革命文學(xué)，就是這么回事！”；憂慮者有之，“一個(gè)沒(méi)有魯迅的中國(guó)是個(gè)什么樣的中國(guó)？”認(rèn)同者力挺江蘇版上述課文處理的方案，把以前語(yǔ)文課的問(wèn)題統(tǒng)統(tǒng)算在魯迅一個(gè)人賬上，認(rèn)為小學(xué)、初中、高中、大學(xué)所選魯迅作品太多了，“是某種需要”的結(jié)果，“魯迅的文風(fēng)，極盡挖苦之語(yǔ)言，文章可謂刁鉆古怪，言辭刻薄”“是另一種庸俗”；語(yǔ)文“不能肩負(fù)政治使命，語(yǔ)文就是語(yǔ)言文字”。也有似是而非的細(xì)致思考、冷靜分析者：“我們過(guò)去的教材編寫，不尊重學(xué)生的口味需求，不尊重教學(xué)需要，導(dǎo)致審美功能與人文精神缺失。而現(xiàn)在正在進(jìn)行還原文學(xué)審美本質(zhì)功能的一次嘗試，更注重時(shí)代元素，更關(guān)注人文精神，更強(qiáng)調(diào)教材編寫內(nèi)容的豐富性，這實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)行語(yǔ)文教材改革的一次有益探索?！倍械木W(wǎng)友表述自己的觀點(diǎn)似乎要深刻一些：“棄文學(xué)而重新聞，是社會(huì)浮躁之表現(xiàn)。讀文學(xué)以拓智，讀新聞僅知道而已。如大量歌功頌德則為愚民也。中國(guó)教育界棄精華而擇時(shí)事，是沒(méi)文化的表現(xiàn)，是知識(shí)的敗家子，近功利而遠(yuǎn)情操也！”［1］

9月9日《羊城晚報(bào)》對(duì)幾天以來(lái)全國(guó)規(guī)模的“過(guò)熱”討論，以《“語(yǔ)文回歸”比“魯迅大撤退”更值得思考》為題，總結(jié)出當(dāng)下語(yǔ)文教育改革的關(guān)鍵是三個(gè)“回歸”：“回歸學(xué)生、回歸作家、回歸語(yǔ)文”，認(rèn)為過(guò)去多年經(jīng)歷神話魯迅——去魯迅化——俗化魯迅幾個(gè)階段，然而學(xué)生仍然流傳“三怕”的說(shuō)法：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹(shù)人。總之，當(dāng)今的語(yǔ)文課是被異化了。語(yǔ)文應(yīng)該“回歸”，如同錢理群《對(duì)話語(yǔ)文》中說(shuō)的四個(gè)“直面”：“直面文本，直面語(yǔ)言，直面人的心靈，直面人的生命”。語(yǔ)文不僅要適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行“語(yǔ)言行為、能力和習(xí)慣的培育”，更要“文從心出，心在文中，循文會(huì)心，實(shí)現(xiàn)心靈的相遇相通”。該文最后說(shuō)：“魯迅及魯迅的作品并不是語(yǔ)文教育成敗的關(guān)鍵；而語(yǔ)文能否回歸學(xué)生、回歸作家、回歸語(yǔ)文，則是語(yǔ)文教育成敗的關(guān)鍵?！?/p>

9月9日，新華網(wǎng)轉(zhuǎn)發(fā)《今日早報(bào)》文章《經(jīng)典不會(huì)因教材“換血”而消亡》，標(biāo)志關(guān)于“魯迅大撤退”的討論開(kāi)始真正深化，因?yàn)椤敖?jīng)典”為主的課文是語(yǔ)文三“回歸”基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。

9月11日，新浪網(wǎng)轉(zhuǎn)發(fā)《鄭州晚報(bào)》報(bào)道：《北大教授談增減名家文章：魯迅部分作品太深》。北大中文系教授、“人教版”高中語(yǔ)文新教材執(zhí)行主編溫儒敏解釋說(shuō)：準(zhǔn)確地說(shuō)魯迅作品在必修課中減少了，但在選修課中又增加了《未有天才之前》《魯迅論讀書》等篇目。也就是說(shuō)新版語(yǔ)文教材并沒(méi)有淡化經(jīng)典作品，經(jīng)典仍在新教材中占最大比例。溫教授強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育的關(guān)鍵是引發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，如果選文的面太窄并不利于學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)。

北大知名教授孔慶東著眼于語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特征思考，關(guān)注“魯迅大撤退”的討論。他認(rèn)為：就語(yǔ)文的學(xué)科屬性而言，“語(yǔ)文不是一個(gè)單純的學(xué)科，語(yǔ)文是一個(gè)大全，是一個(gè)無(wú)所不包、無(wú)所不容的一個(gè)大全的學(xué)科。語(yǔ)文聯(lián)系著整個(gè)人生，語(yǔ)文也可以在人生中學(xué)，語(yǔ)文里天然就有生活，有政治……你把課文里的風(fēng)景講得很好，人物講得很好，學(xué)生自己就會(huì)愛(ài)這篇文章，所以要整體認(rèn)知。人在生存中要具備的很多能力，都蘊(yùn)涵在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)當(dāng)中。數(shù)學(xué)學(xué)好的孩子邏輯能力強(qiáng)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是整體性的。想象力、理解力、洞察力等等，這些能力可以在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中同時(shí)得到培養(yǎng)。臺(tái)灣作家張大春說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文教育不是一種單純的溝通技術(shù)教育，也不是一種孤立的審美教育，它是整體生活文化的一個(gè)總反映，決定了我們有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活。語(yǔ)文學(xué)得好一定對(duì)其他學(xué)科有幫助……天下哪門東西最復(fù)雜？語(yǔ)文最復(fù)雜！”［2］

（二）小學(xué)語(yǔ)文教材的“課文改編”風(fēng)波

中學(xué)語(yǔ)文新編教材的“魯迅大撤退”現(xiàn)象所暴露出來(lái)的深層次動(dòng)因，關(guān)涉國(guó)家教育體制、應(yīng)試教育傳統(tǒng)、社會(huì)文化環(huán)境、教師職業(yè)道德與業(yè)務(wù)水平等等多方面的亟待解決的難題。在“魯迅大撤退”論爭(zhēng)如火如荼的三周時(shí)間里，也有數(shù)條小學(xué)語(yǔ)文的網(wǎng)上信息與之關(guān)聯(lián)，其中就有小語(yǔ)教材的“課文改編”風(fēng)波。2010年10月8日金羊網(wǎng)轉(zhuǎn)載《羊城晚報(bào)》短論《小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫》，對(duì)隨意篡改名家文章，不注明改編文章的原著作者，不征得原作者授權(quán)，恣意截頭去尾改寫文章等小學(xué)語(yǔ)文新教材的編寫方法，提出質(zhì)疑。其中關(guān)聯(lián)知識(shí)產(chǎn)權(quán)等索賠事項(xiàng)之外，小學(xué)語(yǔ)文教材編寫的規(guī)律性探討值得留意思考。

1．小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫，適切性和科學(xué)性是非常重要的，教材的容量要與課時(shí)相符

小學(xué)語(yǔ)文一節(jié)課為35分鐘，幾千字的文字顯然是難以進(jìn)行教學(xué)的，教材編寫要與學(xué)生的心理、年齡特征相符，有些文章有大量的背景內(nèi)容，與學(xué)生的心理、年齡，包括認(rèn)知水平不符合，所以必須作一定的刪減、改編處理。而小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵正在被拓展，所以，一些跟不上時(shí)代內(nèi)容，或一些不符合現(xiàn)代語(yǔ)言表述習(xí)慣的語(yǔ)句，被刪改是正常的。2．50%的網(wǎng)友認(rèn)可教材的思考必須站在兒童心理位置上深思熟慮，不能用成人的思考代替兒童的思考，不能用成人的認(rèn)知水平代替兒童的認(rèn)知水平。

2．小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章的精髓—或?qū)W會(huì)遣詞造句，或領(lǐng)悟一定的道理

小學(xué)語(yǔ)文教材“改編風(fēng)波”波及面似乎很窄，原因是改編的道理一說(shuō)就明，而知識(shí)產(chǎn)權(quán)是不能隨意侵犯的，答案簡(jiǎn)潔明了，不會(huì)造成太大的歧義，避免了爭(zhēng)執(zhí)不休可能牽出更麻煩、更深層問(wèn)題來(lái)的下一步動(dòng)作。其實(shí)，這有“承前省”潛在語(yǔ)境保留，而暫時(shí)沒(méi)有相關(guān)話題激活成為“顯知識(shí)”的道理，如上述“魯迅大撤退”引發(fā)的當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教育本質(zhì)、特征、規(guī)律性的大討論。換言之，要深刻認(rèn)識(shí)小學(xué)語(yǔ)文的問(wèn)題，局限于小學(xué)語(yǔ)文教材的范圍，是根本不可能的。合理的認(rèn)識(shí)路徑，是將其納入語(yǔ)文學(xué)科教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)范疇，小學(xué)語(yǔ)文的“語(yǔ)文”，雖然“麻雀雖小，五臟俱全”，認(rèn)識(shí)規(guī)律卻是從高層次到低層次，而不是相反。就語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)而言，第一個(gè)學(xué)科教育的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，就不是課文的文章是不是經(jīng)過(guò)改編、改寫、刪節(jié)成為千字以內(nèi)的小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容問(wèn)題，而是直接閱讀原作時(shí)，我們教師提升自己的閱讀水平怎樣從觀念到操作認(rèn)識(shí)上真正到位。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)若干認(rèn)識(shí)問(wèn)題的探討

中語(yǔ)教材的“魯迅大撤退”與小語(yǔ)教材的“課文改編”風(fēng)波，核心所在涉及到語(yǔ)文學(xué)科教育的核心——閱讀能力培養(yǎng)問(wèn)題，又與語(yǔ)文教育主要知識(shí)面“四說(shuō)”（語(yǔ)言、文字、文學(xué)、文化）的語(yǔ)文知識(shí)觀、語(yǔ)文教育觀有直接關(guān)系。教師是課堂、課外閱讀教學(xué)的主導(dǎo)者，教師的專業(yè)閱讀認(rèn)知與專業(yè)閱讀的經(jīng)驗(yàn)與水平，從根本上說(shuō)是課堂閱讀教學(xué)有質(zhì)量、效果好的基本保證，并且與教師真正樹(shù)立現(xiàn)代閱讀的認(rèn)識(shí)觀同步。

（一）教師專業(yè)閱讀能力與專業(yè)閱讀水平的基本認(rèn)識(shí)

1．“專業(yè)閱讀”即“文學(xué)閱讀”的觀念認(rèn)識(shí)

語(yǔ)文學(xué)科的“專業(yè)閱讀”概念內(nèi)涵的界定，是有其嚴(yán)密完整的《文藝學(xué)》學(xué)科體系（包括《文學(xué)理論》《文學(xué)批評(píng)》《文學(xué)史學(xué)》作為其知識(shí)背景的。因?yàn)閺拈喿x到欣賞到評(píng)論，是專業(yè)閱讀環(huán)環(huán)相扣、缺一不可的三階段。閱讀教學(xué)的“閱讀”內(nèi)涵，對(duì)教師而言，要經(jīng)過(guò)從閱讀到欣賞到批評(píng)三階段的專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用的專業(yè)訓(xùn)練之后才能真正認(rèn)識(shí)和理解。語(yǔ)文學(xué)科的專業(yè)閱讀就是文學(xué)閱讀。更具體地說(shuō)，文學(xué)閱讀的認(rèn)識(shí)問(wèn)題是首先從理論上解決如何去解讀、欣賞文學(xué)文本的問(wèn)題?！鞍岩话愕奈膶W(xué)接受或文學(xué)鑒賞活動(dòng)細(xì)化和深化，就是文學(xué)文本的解讀活動(dòng)，這是一個(gè)對(duì)文本的反映、實(shí)現(xiàn)、改變、豐富的過(guò)程，也是一個(gè)融匯了讀者的感受、體驗(yàn)、聯(lián)想、想象，以及審美判斷等多種心理活動(dòng)機(jī)制的特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和心理活動(dòng)過(guò)程?！保?］

從實(shí)踐上看，文學(xué)文本的解讀和鑒賞大體上是一個(gè)由一般性閱讀、細(xì)讀到批評(píng)性閱讀組成的相互聯(lián)系，逐步深入的過(guò)程?！耙话阈蚤喿x是一個(gè)由通曉文字（詞、句），到把握作者意圖或文本“原意”的閱讀過(guò)程。這一過(guò)程所做的工作，主要是初步把握組成文本的字、詞、句、段之間的關(guān)系和相互作用，領(lǐng)會(huì)文本在特殊的詞、句組合中包含的基本意思，乃至文本的基本主旨?！保?］一般性閱讀就是將“第一文本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗诙谋尽北仨毥?jīng)過(guò)的過(guò)程，這也大體上是一個(gè)相對(duì)被動(dòng)的非生產(chǎn)性的閱讀過(guò)程。“細(xì)讀是一個(gè)在一般性閱讀的基礎(chǔ)上，通過(guò)細(xì)致研究詞的搭配、特殊句式、句群的意味、語(yǔ)氣，以及特殊的修辭手段的運(yùn)用等等，來(lái)細(xì)致體味每個(gè)詞的本義、暗示義、聯(lián)想義，在詞、句的關(guān)系，也即由‘上下文’構(gòu)成的具體語(yǔ)境中，重新確定詞義的過(guò)程?！保?］由于文學(xué)語(yǔ)言的特殊性，帶來(lái)文學(xué)鑒賞的特殊性。文學(xué)文本中的語(yǔ)言詞匯運(yùn)用，并不像日常語(yǔ)言或科學(xué)語(yǔ)言那樣，僅僅需要其辭典義完成指稱與認(rèn)知功能，更多的是要傳達(dá)情味、旨趣。尤其是在一些關(guān)節(jié)處，語(yǔ)言的常規(guī)常被打破，特殊語(yǔ)境“賦予語(yǔ)詞新的意義”。多數(shù)情況下，讀者都要經(jīng)過(guò)細(xì)致玩味，才可能透過(guò)字面發(fā)現(xiàn)其后面潛在的“言外的東西”。如“紅杏枝頭春意鬧”“云破月來(lái)花弄影”這樣的名句。批評(píng)性閱讀是文學(xué)文本解讀的最后一個(gè)過(guò)程?！斑@是一個(gè)將文學(xué)文本與作者、與時(shí)代聯(lián)系起來(lái)，對(duì)文本作延伸性閱讀的過(guò)程?！迸c細(xì)讀過(guò)程比較可以很清楚地看到“延伸性閱讀”的延伸含義?！拔谋镜募?xì)讀過(guò)程，大體上還是一個(gè)在相對(duì)‘中立’的意義上理解文本的過(guò)程。也就是說(shuō)，我們?cè)诩?xì)讀過(guò)程中，大體上仍然是將文本看成是一個(gè)自足、獨(dú)立的客體，這一過(guò)程中獲得的理解，也仍然是對(duì)文本自身在語(yǔ)言的特殊組合中傳達(dá)出來(lái)的特別意味的把握”［6］，這是我們對(duì)于文本自身的一種主觀反應(yīng)。文學(xué)文本解讀進(jìn)一步要求我們必須重視對(duì)文本的美學(xué)趣味、社會(huì)意義、審美價(jià)值等作出合理分析和判斷，這要求我們借助文本以外更大的意義系統(tǒng)，如魯迅小說(shuō)代表作中的《狂人日記》與《阿Q正傳》的解讀。批評(píng)性閱讀過(guò)程中，讀者一般都會(huì)“將自己對(duì)于文本的主觀反應(yīng)與超越主觀反應(yīng)的一些普遍原理、公認(rèn)的原則、常識(shí)等相互聯(lián)系又適度分離”。讀者的個(gè)人體驗(yàn)與個(gè)人趣味，常常是引導(dǎo)讀者從一個(gè)特定層面理解作品獨(dú)特之處的可靠向?qū)?。但是，批評(píng)性閱讀是一種“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，“讀者不能完全從自己的個(gè)人反應(yīng)出發(fā)去對(duì)文本作判斷，更應(yīng)該力求避免為自己的個(gè)人偏好所左右。因此在尊重自己個(gè)人反應(yīng)的同時(shí)，又盡可能地站在一定的思想高度來(lái)認(rèn)識(shí)文本”［7］。

2．文學(xué)欣賞讀者的個(gè)人能力

“文學(xué)欣賞實(shí)際上是一種讀者以自身修養(yǎng)為基礎(chǔ)進(jìn)行的主體實(shí)踐活動(dòng)，這一活動(dòng)的質(zhì)量，換句話說(shuō)，我們會(huì)不會(huì)欣賞文學(xué)作品，能否真正讀‘懂’一篇（部）文學(xué)作品，與我們的主體素養(yǎng)，以及由此體現(xiàn)出來(lái)的主體能力密切相關(guān)?！保?］文學(xué)欣賞必備的讀者個(gè)人能力包括如下幾個(gè)方面：

面對(duì)作品文學(xué)語(yǔ)言組合文本的“藝術(shù)感受力”，是讀者對(duì)于語(yǔ)言藝術(shù)形象的感覺(jué)能力、審美能力。認(rèn)識(shí)一個(gè)事物，總是從對(duì)于該事物的感知開(kāi)始的，我們的感覺(jué)越敏銳、越精細(xì)，我們對(duì)事物特征的把握也就越準(zhǔn)確、越全面。對(duì)于文學(xué)語(yǔ)言組合的文學(xué)文本，藝術(shù)感受力的一個(gè)基本內(nèi)容，就是語(yǔ)感能力。也就是我們讀者對(duì)于文學(xué)語(yǔ)言的直接感受力與理解力，特別是在特殊語(yǔ)境中對(duì)語(yǔ)詞“特殊意蘊(yùn)、情味、旨趣、色彩、意象等的領(lǐng)悟能力”，也包括對(duì)于“文學(xué)語(yǔ)言的音韻、節(jié)奏，以及由此形成的文學(xué)語(yǔ)言的整齊美、抑揚(yáng)美、回環(huán)美等形式美的感受力?！币?yàn)槲膶W(xué)閱讀首先面對(duì)的就是作品文本書面語(yǔ)言的組合體，“語(yǔ)言是我們感知文學(xué)形象的‘橋梁’，只有首先通過(guò)語(yǔ)言的閱讀，我們才能從局部到整體全面感知文本的形象刻畫，并與文本發(fā)生交流。欣賞音樂(lè)需要有對(duì)旋律、節(jié)奏以及音色、音調(diào)的感受力，欣賞繪畫需要有對(duì)色彩、線條以及構(gòu)圖的感受力，同樣的，文學(xué)欣賞，當(dāng)然也需要相應(yīng)的語(yǔ)感能力?！保?］

文學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)推想力，是指體味作品的語(yǔ)言內(nèi)涵，能夠?qū)⒄Z(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)換成語(yǔ)言藝術(shù)的符號(hào)，在此基礎(chǔ)上再建想象，從而準(zhǔn)確把握作品藝術(shù)形象并對(duì)其擴(kuò)充、豐富、發(fā)展的藝術(shù)推想力。文學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)推想力也是一種思維能力，語(yǔ)言符號(hào)的閱讀，是一種積極的思維活動(dòng)。文學(xué)欣賞藝術(shù)推想力的作用，首先表現(xiàn)在“通過(guò)再建性想象的發(fā)揮，填補(bǔ)藝術(shù)‘空白’，把握整體形象。”藝術(shù)推想力的具備與否，一定程度上決定著文學(xué)閱讀能否從語(yǔ)言作品獲得美的享受。此外，讀者藝術(shù)推想力的體現(xiàn)，還體現(xiàn)在欣賞作品的過(guò)程中，對(duì)作品人物、內(nèi)涵、主題意蘊(yùn)以及藝術(shù)構(gòu)想的深入發(fā)掘體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)上。諸如特定環(huán)境下人物的思想、言行，以及思想、言行的動(dòng)機(jī)；內(nèi)因、外因的依據(jù)，表現(xiàn)適當(dāng)與否；作者為什么這樣安排文本結(jié)構(gòu)，可否采取另外的文本結(jié)構(gòu)方式，再結(jié)構(gòu)如何安排，等等。通過(guò)藝術(shù)推想力發(fā)揮求得的上述問(wèn)題的答案，常常會(huì)引導(dǎo)我們饒有興味地去深入發(fā)掘作品意義，并對(duì)作品的藝術(shù)成敗得失，獲取更加清晰的認(rèn)識(shí)。

一定生活閱歷和知識(shí)的儲(chǔ)備是讀者判斷作品反映社會(huì)生活的真實(shí)性、藝術(shù)描寫的生動(dòng)性不可或缺的重要依據(jù)，也是讀者深入體驗(yàn)和理解作品情感必不可少的基礎(chǔ)。讀懂魯迅作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)，最能說(shuō)明這個(gè)道理。文學(xué)閱讀的知識(shí)儲(chǔ)備中，“特別強(qiáng)調(diào)的，則是相應(yīng)的文史知識(shí)和關(guān)于文學(xué)語(yǔ)言、文學(xué)文本的知識(shí)。”［10］例如文學(xué)文本專業(yè)知識(shí)中，詩(shī)歌的比興、隱喻、象征等手法，小說(shuō)的敘事方式、人物刻畫方法，散文的結(jié)構(gòu)方式等等。例如，“現(xiàn)當(dāng)代美文品讀”課題，應(yīng)該先弄清楚有關(guān)語(yǔ)文學(xué)科教育專業(yè)閱讀的兩個(gè)概念：“美文”和“品讀”，這就全面了解文體知識(shí)，需要中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)文體發(fā)展歷史知識(shí)的拓展，還有文學(xué)文本專業(yè)知識(shí)，諸如詩(shī)歌、戲劇、小說(shuō)、散文審美閱讀的知識(shí)學(xué)習(xí)；還有必備的文藝?yán)碚摗⑽膶W(xué)史、美學(xué)、哲學(xué)知識(shí)等。這與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)所論的問(wèn)題，不僅僅是在教學(xué)原則、教學(xué)方法的層面，而是與小語(yǔ)閱讀教學(xué)的施教者（教師）方面專業(yè)（文學(xué)）閱讀觀念認(rèn)識(shí)涉及的基本問(wèn)題有關(guān)。

3．語(yǔ)文學(xué)科教育專業(yè)閱讀水平的認(rèn)識(shí)層次圖示說(shuō)明

專業(yè)閱讀水平的自測(cè)前提，是對(duì)“專業(yè)閱讀水平”概念的全面學(xué)理認(rèn)識(shí)，不然很難評(píng)估個(gè)人專業(yè)閱讀的效果，不利于語(yǔ)文閱讀專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的積累。一般而言，閱讀效果的層次“梯級(jí)”評(píng)估有通用的學(xué)習(xí)水平標(biāo)識(shí)，如下圖：

評(píng)價(jià)……批評(píng)性閱讀階段的能力展示要求（3）

綜合……參照不同意見(jiàn)支撐己見(jiàn)

分析……細(xì)讀閱讀階段能力的展示方法（2）

運(yùn)用……加深理解的知識(shí)運(yùn)用

理解……知識(shí)運(yùn)用的基礎(chǔ)和前提

識(shí)記……一般性閱讀階段的開(kāi)始條件（1）

從（1）到（2）再到（3），不是直接上臺(tái)階，而是上一個(gè)臺(tái)階后，經(jīng)過(guò)對(duì)應(yīng)能力層級(jí)展示需要的過(guò)渡，再上層次，這是個(gè)人閱讀能力提升的規(guī)律。需要強(qiáng)調(diào)的是，理解能力的不斷增強(qiáng)，是貫通在三個(gè)階段逐層攀登的全過(guò)程之中。優(yōu)秀的語(yǔ)文老師閱讀教學(xué)依賴“教師用書”等教輔教參，不可能實(shí)際形成個(gè)人的教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格。關(guān)鍵的問(wèn)題在于，教輔教參的說(shuō)法實(shí)際給了一篇課文一般性閱讀的標(biāo)準(zhǔn)答案，細(xì)讀則需要教師作為讀者以個(gè)人方式品讀，成功表達(dá)個(gè)人的“這一個(gè)”體驗(yàn)，從而成為閱讀規(guī)律實(shí)踐的生動(dòng)示范，以有效指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實(shí)踐。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度解釋上述規(guī)律，更復(fù)雜全面，已偏離本文的題目，僅簡(jiǎn)略介紹常識(shí)如上，可以閱讀教學(xué)論著作《語(yǔ)文教育通觀概論》［11］以加深認(rèn)識(shí)。

（二）學(xué)段特征：閱讀教學(xué)課堂規(guī)律性的分層次觀念認(rèn)識(shí)

閱讀教學(xué)課堂規(guī)律性的分層次認(rèn)識(shí)，直接涉及課堂的閱讀教學(xué)效果，對(duì)于“國(guó)培計(jì)劃”小語(yǔ)學(xué)科教育專業(yè)的培訓(xùn)尤為重要。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的學(xué)段劃分，一般是低段（一二年級(jí)）、中段（三四年級(jí)）高段（五六年級(jí)）三段制，相關(guān)術(shù)語(yǔ)是“小學(xué)低段”、“小學(xué)中段”和“小學(xué)高段”。作為“顯知識(shí)”的，就是幾個(gè)平淡無(wú)奇的術(shù)語(yǔ)，作為其知識(shí)背景“隱知識(shí)”的閱讀學(xué)理論（包括閱讀史），不但內(nèi)涵博大精深，要求閱讀主體必備的思維素養(yǎng)亦是非?？量痰?。正確的辦法是，時(shí)時(shí)將學(xué)段劃分問(wèn)題與專業(yè)閱讀理論知識(shí)關(guān)聯(lián)，不失去小學(xué)學(xué)段閱讀教學(xué)專業(yè)知識(shí)背景的潛在呼應(yīng)。

1．對(duì)小學(xué)低段閱讀教學(xué)重要性的基本認(rèn)識(shí)

閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)低段的重要任務(wù)。小學(xué)一二年級(jí)，正是中國(guó)大多數(shù)學(xué)生接受母語(yǔ)教育的起步階段，閱讀教學(xué)在小學(xué)低段直接關(guān)系到識(shí)字、寫字、寫作、口語(yǔ)交際等語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)方面，發(fā)揮著非同尋常的奠基作用。隨著信息化社會(huì)的發(fā)展，盡快盡早地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，成為世界各國(guó)母語(yǔ)教育改革的重大舉措。美國(guó)1997年即用立法形式明確提出：美國(guó)公民8歲實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀的國(guó)家母語(yǔ)教育戰(zhàn)略目標(biāo)。我國(guó)新課程《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)低段閱讀教學(xué)明確表述為：第一、讓學(xué)生感受到閱讀的樂(lè)趣；第二、改變傳統(tǒng)教學(xué)詞、句、段、篇的分析思路，注重對(duì)課文的整體把握；第三、閱讀內(nèi)容符合兒童閱讀心理特點(diǎn)，注重個(gè)性化的認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn)。并對(duì)小學(xué)低段閱讀內(nèi)容確立了兩個(gè)閱讀目標(biāo)：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流?！?/p>

比較20世紀(jì)我國(guó)“國(guó)頒”各類“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱”的相關(guān)規(guī)定，可以發(fā)現(xiàn)1963年之后到新課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)存在顯著區(qū)別。1932年《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》第一二年級(jí)閱讀內(nèi)容規(guī)定為：“生活故事、童話、自然故事、笑話等的欣賞表演”，“兒歌、雜歌、謎語(yǔ)的欣賞、吟詠和表演”。而大多數(shù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”都是劃分為“富有情節(jié)的內(nèi)容”與韻文兩部分，并分別加以說(shuō)明。從《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的發(fā)展歷史來(lái)看，盡管各個(gè)時(shí)期文體體裁名稱不盡一致，如1948年《國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》就是這樣表述的：“生活故事、自然故事、民間故事、童話、寓言等記敘文的欣賞、練習(xí)、表演”；“兒歌、民歌、謎語(yǔ)等韻文的欣賞、吟詠”。不過(guò)對(duì)低段國(guó)語(yǔ)內(nèi)容不但存有共識(shí)，還分別提出不同的閱讀要求，即對(duì)富有情節(jié)性的內(nèi)容側(cè)重于要求表演，韻文則要求能吟詠。“長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明以及心理學(xué)的發(fā)展，尤其是最近時(shí)期的兒童心理研究成果表明，兒童在一定的年齡時(shí)期，對(duì)這兩方面的內(nèi)容特別感興趣。”并且一般具有如下特點(diǎn)：句式簡(jiǎn)潔、富有韻律，讀起來(lái)瑯瑯上口，有一定的重復(fù)回旋的語(yǔ)句，充滿情趣，富有情節(jié)變化和強(qiáng)烈的感情色彩，可以將自己融入其中并能夠發(fā)揮自己的想象。

國(guó)內(nèi)資深小語(yǔ)教育專家指出：“閱讀有一般性的規(guī)律，但是面對(duì)不同體裁的文章，閱讀主體的感受過(guò)程存在著較大差異。因此作出針對(duì)性的要求是必要的，特別是為了增強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性來(lái)說(shuō)更是必要的。1963年至1992年‘大綱’沒(méi)有對(duì)此作較為明確的要求，主要原因可能是將這些具體內(nèi)容做在了教材中。在編寫大綱和教材人員合一，并采取一綱一本的‘國(guó)定制’教材政策的情況下，大綱的作用只是一個(gè)形式，發(fā)揮真正作用的是教材和教學(xué)參考書。在采取一綱多本的‘審定制’教材政策的情況下，要根據(jù)一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫多種教材，這對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性必然加強(qiáng)。這也可以解釋為什么建國(guó)前，國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀目標(biāo)的要求更為具體的原因。因?yàn)闊o(wú)論是教材編寫者還是教師，可以根據(jù)這些具體的閱讀目標(biāo)要求，在實(shí)際的課程實(shí)施中，對(duì)不同體裁的內(nèi)容進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)和教學(xué)。例如，富有情節(jié)變化的閱讀材料，學(xué)生主要關(guān)注的是人物、情節(jié)和事件。而對(duì)于韻文，學(xué)生直接感受的是語(yǔ)言、情感和意境。關(guān)注的重點(diǎn)不同，學(xué)習(xí)方式、方法也應(yīng)該多種多樣”。

另外，閱讀的內(nèi)容要符合學(xué)生的閱讀心理特點(diǎn)，暗示著教材內(nèi)容的選擇和教學(xué)，也必然以此為原則，這有利于解決語(yǔ)文教科書長(zhǎng)期以來(lái)內(nèi)容陳舊、單調(diào)的問(wèn)題。小語(yǔ)教材由于過(guò)分注重政治內(nèi)容的教育和與當(dāng)時(shí)社會(huì)生活的聯(lián)系，寓言、童話、故事的數(shù)量非常有限，僅占八分之一左右。長(zhǎng)期以來(lái)，教科書內(nèi)容單調(diào)、枯燥、乏味的問(wèn)題，一直困擾著小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育提出的新挑戰(zhàn)和新要求，學(xué)生的原創(chuàng)力培養(yǎng)理念，應(yīng)全面貫徹于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程之中；同時(shí)，尊重小學(xué)低年段學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，了解他們“不僅生活在現(xiàn)實(shí)世界，同時(shí)生活在想象世界里”的心理年齡特征。小學(xué)生更喜歡做夢(mèng)，但“不必?fù)?dān)心學(xué)生會(huì)永遠(yuǎn)生活在‘夢(mèng)’中”。“如果在適合做‘夢(mèng)’的年齡沒(méi)有去做，甚至被剝奪了做的權(quán)利，這就違背了孩子的天性，不符合客觀規(guī)律”［12］。小學(xué)低段的閱讀教學(xué)中，給學(xué)生發(fā)揮想象的空間太少，學(xué)生的想象力發(fā)展會(huì)受到嚴(yán)重影響，錯(cuò)過(guò)了機(jī)會(huì)再?gòu)浹a(bǔ)，事倍功半還算好的，可靠的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分受教者已經(jīng)成為“不可能”！“一千個(gè)讀者，有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)學(xué)生閱讀印象和看法，都可能存在著一定的合理性和局限性，這是探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。鼓勵(lì)學(xué)生相互交流，相互參考和借鑒，并不斷修正、提高自己的認(rèn)識(shí)。這是閱讀教學(xué)希望的教學(xué)情境。低齡段學(xué)生有強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望，因此，合理提供機(jī)會(huì)并進(jìn)行正確的引導(dǎo)，“要認(rèn)識(shí)到學(xué)生交流、表現(xiàn)的過(guò)程，也是自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程”。因此，交流閱讀感受和想法、補(bǔ)充情節(jié)、課本劇表演等活動(dòng)，學(xué)生的思維、情感會(huì)因此深入發(fā)展。

專家指出：“值得思考的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的個(gè)性化和閱讀內(nèi)容之間存在著一定的關(guān)系。如果閱讀內(nèi)容都是針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的或本身就已經(jīng)包含著明顯的價(jià)值判斷，學(xué)生對(duì)有關(guān)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)往往是現(xiàn)實(shí)的、直接的。那么，學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，有時(shí)只好是無(wú)條件地接受而不容置疑。當(dāng)然，這樣的內(nèi)容應(yīng)該占有一定的比例，如關(guān)于國(guó)家、民族、偉人等方面的內(nèi)容。問(wèn)題在于，即使是有關(guān)現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)容，也不應(yīng)過(guò)于單一和簡(jiǎn)單，應(yīng)該豐富多樣，為學(xué)生認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性奠定基礎(chǔ)。”［13］

2．對(duì)小學(xué)各段閱讀教學(xué)教材處理的原則認(rèn)識(shí)問(wèn)題

濉溪教師進(jìn)修學(xué)校的楊立偉研究員認(rèn)為：現(xiàn)在小學(xué)課堂閱讀教學(xué)效率低下，程式化、封閉化，甚至盲目、隨意，“以傳播知識(shí)為本，以教師為中心的‘接受式’、‘訓(xùn)練式’的主流教學(xué)過(guò)程仍充斥課堂。究其原因，教師的教學(xué)觀念尚未改變，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律缺乏正確的認(rèn)識(shí)，從而帶來(lái)教材研究上的淺嘗截止和不恰當(dāng)?shù)奶幚??！保?4］陶行知說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材是工具”。從“教本”到“學(xué)本”，不在于怎樣把課本讀深讀透，而應(yīng)該為學(xué)生獨(dú)立動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手創(chuàng)造條件，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法的培養(yǎng)。通過(guò)“學(xué)本”的學(xué)習(xí)，“以此為例，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)”。楊研究員認(rèn)為：教材處理的新理念導(dǎo)向在三個(gè)方面：其一、樹(shù)立正確的教材觀，牢記陶行知的論斷；其二、樹(shù)立正確的學(xué)生觀，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”，課堂上充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，并特別注意教學(xué)過(guò)程是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律；其三、遵循學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律，按照漢字、漢語(yǔ)的特點(diǎn)來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)文課程教學(xué)，語(yǔ)言實(shí)踐中領(lǐng)悟、掌握語(yǔ)言規(guī)律，習(xí)得書面語(yǔ)。小學(xué)階段是學(xué)生習(xí)得書面語(yǔ)言的關(guān)鍵時(shí)期，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。對(duì)教材的處理及教學(xué)設(shè)計(jì)，都應(yīng)“具體地體現(xiàn)出學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程和有效性”——把說(shuō)話、默讀、朗讀、背誦等作為教學(xué)目標(biāo)追求；把感悟、體會(huì)、欣賞、想象等融在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫語(yǔ)言實(shí)踐中；把語(yǔ)言訓(xùn)練和學(xué)生的思考、想象、質(zhì)疑、答疑、探究等活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)。“這樣，把語(yǔ)言訓(xùn)練和學(xué)生的思考、想象、質(zhì)疑、答疑、探究等活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生在不斷地分析、比較、判斷、概括、想象等思維活動(dòng)中，提高對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用能力，提高思想認(rèn)識(shí)水平”。［15］

于永正老師從一個(gè)特別的角度證實(shí)了上述理念的可操作性。他在《小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)》將閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概括為三個(gè)要點(diǎn)：第一、閱讀教學(xué)是學(xué)語(yǔ)文的重要環(huán)節(jié)，是語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)主要的體現(xiàn)形式?！袄斫夂瓦\(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，是學(xué)語(yǔ)文的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)；第二、閱讀教學(xué)的最佳效果是達(dá)到“意文兼得”；第三、讀（尤其是朗讀）是內(nèi)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)的唯一途徑。因此，閱讀課始終把讀放在首位，把讀貫穿始終。每一篇課文都要求學(xué)生讀得正確、流利，這是課堂閱讀教學(xué)的“保底工程”。而“不把課文讀熟不開(kāi)講”，成為于老師閱讀教學(xué)的個(gè)人信條?；蛘呖梢赃@樣認(rèn)同于老師的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：“正確、流利、有感情地朗讀課文，是閱讀教學(xué)的首要教學(xué)目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本手段”［16］。

楊研究員在概括本地區(qū)小語(yǔ)閱讀教學(xué)教材處理方法之后，確認(rèn)閱讀教學(xué)的教材處理原則為“三抓三重”，“抓整體、抓突破口、抓讀”“這在于語(yǔ)文教材具有較強(qiáng)的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無(wú)不涵蓋字、詞、句、段、篇、語(yǔ)、修、邏，涵蓋聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，每一篇都內(nèi)蘊(yùn)其獨(dú)立的思想情感、見(jiàn)地。教師對(duì)教材的理解、把握和處理，不但直接顯現(xiàn)教師的文化素養(yǎng)、教學(xué)觀念、教學(xué)基本功，而且直接影響到課堂教學(xué)的成敗?！薄白フw”，要求閱讀活動(dòng)中，理解文章內(nèi)容，把握文章框架，感悟文章內(nèi)涵，領(lǐng)會(huì)文章寫法的基本規(guī)律和方法。簡(jiǎn)言之，遵循如下操作程序：整體——部分——整體；綜合——分解——綜合。一般運(yùn)用的方法是：歸納法，回答課文主要講了什么（課文告訴我們了什么），而獲得第一步整體感知的內(nèi)容要求；朗誦法，讀中整體感知或品位文章的整體內(nèi)容、整體框架、整體形象及思想感情和審美情趣；問(wèn)答法，師生問(wèn)答、對(duì)話以獲得文章的整體感知的初步感受；質(zhì)疑法，師生交流、生生交流為獲得整體感知而質(zhì)疑；連帶法，學(xué)生對(duì)教材的感知、理解始終以“整體”為主軸，連帶部分感知向前推進(jìn)?！白ネ黄瓶凇?，如《花潮》的解題成為理解本文作者聯(lián)想的“抓手”；《江姐》江姐受刑時(shí)“竹簽子一根根地釘”所受生理與心理的摧殘，成為理解江姐意志、人格的切入點(diǎn)；《林?！分貜?fù)最多的詞“親切，舒服”貫穿全文的情感線索，等等。“抓讀”，確認(rèn)三個(gè)認(rèn)識(shí)原則：讀是語(yǔ)文教育最重要的基礎(chǔ)；可運(yùn)用四環(huán)節(jié)訓(xùn)練程序——初讀、研讀、品讀、創(chuàng)讀；閱讀教學(xué)過(guò)程隨時(shí)注意讀的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。“三重”即“重感悟、重積累、重創(chuàng)新”。本講第二部分關(guān)于專業(yè)閱讀的闡述已經(jīng)涉及其中的認(rèn)識(shí)原則，這里就不再重復(fù)了。

小語(yǔ)閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，還有很多方面，這里只是抓住當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的熱點(diǎn)課題，試圖舉一反三，給學(xué)員個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思提供一條可以操作的思路和自我認(rèn)知的依據(jù)?！皣?guó)培計(jì)劃”的專業(yè)培訓(xùn)，最重要的是學(xué)員的觀念認(rèn)識(shí)，要符合當(dāng)下國(guó)內(nèi)教改觀念要求的真正轉(zhuǎn)變和實(shí)際收獲。特別注意“在思考中接受培訓(xùn)，在培訓(xùn)中深化思考”，與此同時(shí)，參與培訓(xùn)的具體教學(xué)實(shí)踐、觀摩、學(xué)習(xí)活動(dòng)，以做到有明確認(rèn)識(shí)（理論）指導(dǎo)下的實(shí)踐，而不是盲目的實(shí)踐，真正有所得。

注釋與參考文獻(xiàn)：

［1］關(guān)于中語(yǔ)教材“魯迅大撤退”和小語(yǔ)教材“改編”的大討論觀點(diǎn)的匯編主要依據(jù)新浪網(wǎng)、新華網(wǎng)、中國(guó)教育網(wǎng)、小學(xué)語(yǔ)文教育網(wǎng)等十余家網(wǎng)站的資料整理。

［2］據(jù)孔祥東個(gè)人“博客”提供資料。

［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］王先沛，王耀輝著．文學(xué)欣賞導(dǎo)引［M］．北京：高等教育出版社 2005．3．5．5．6．6．7．7．8．

［11］趙心憲主編．語(yǔ)文教育通觀概論［M］．成都：四川出版集團(tuán)，四川人民出版社，2006．

［12］［13］劉光耀．小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的思考（未刊搞）［J］．2009，4．

［14］［15］ 楊立偉．小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)教材處理之探究 ［J］．2008，3．

［16］于永正．小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（未刊搞）［J］．2008，6．