摘要：當多元價值成為社會存在的一個不爭事實時，一元價值社會中價值教育存在的合理性理據(jù)就喪失了。30年來，我國社會價值模式的轉(zhuǎn)變也必然導致了對灌輸式價值教育模式的否定，然而在轉(zhuǎn)變后的多元價值社會中，價值教育不可能支持價值中立和完全寬容的立場。因此。多元價值背景下，價值教育需要向培育價值理性和捍衛(wèi)客觀的價值秩序，以及促進價值分享和價值對話方向轉(zhuǎn)變。這不但是捍衛(wèi)價值教育自身的需要，同時也是捍衛(wèi)多元價值社會存在的需要。

關(guān)鍵詞：多元價值；價值中立；寬容；價值理性；價值對話

中圖分類號：C40文獻標識碼：A文章編號：1001-4608(2011)01-0084-07收稿日期：2010—08—12

基金項目：教育部青年課題(EEA090424)

作者簡介：呂麗艷，博士，南京師范大學道德教育研究所副教授210097

一、多元價值背景下價值

教育所遭遇的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)意義上的價值觀教育主要涉及“三觀”(世界觀、人生觀、價值觀)方面的內(nèi)容，這在一元化的社會中，具有當然的合法性。因為一元社會中“存在著一套值得我們?nèi)プ非蟮膬r值體系，而這套價值體系并非人生而知之的，也并非一定能夠自己體悟到的，或者并非個體在一定時間內(nèi)(比如，過自主的社會生活前)就能夠認識到的，所以，有必要對人進行教化和引導”①，這就是一元社會中價值教育正當性的合理理據(jù)。但是在多元社會中這種價值教育的合理性理據(jù)卻受到了種種挑戰(zhàn)。當代中國社會正面臨著價值形態(tài)由一元向多元的轉(zhuǎn)變，價值教育也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。

(一)我國社會價值模式的轉(zhuǎn)變對灌輸式價值教育模式的否定

建國以來的相當長的一段時間里，我國的整個社會都處于以階級斗爭為綱的高意識形態(tài)的統(tǒng)攝之下。在這樣的情形下，社會的每一個毛孔都流淌著意識形態(tài)的血液，上到國家政治，下到人際交往，整個國家和社會的方方面面都被由意識形態(tài)所主導的價值觀念和道德意識所主宰著。整個社會的整體價值觀念呈現(xiàn)出高度的一致性，作為國家上層建筑的教育固然也受這種單一價值力量的宰制。不但如此，作為價值傳遞和意識灌輸?shù)闹饕侄?，教育尤其是價值教育在這樣的社會形態(tài)中，發(fā)揮的是灌輸“極左”的意識形態(tài)影響下的“三觀”(世界觀、人生觀、價值觀)的工具性功用。當然，就教育本身的特征而言，在這種呈現(xiàn)出強烈一元價值特征的社會中，教育的這種工具性功用有其正當性的理由。作為蘊含著價值傳遞使命的教育，要完成其使命或履行其職能，就必須傳遞這種價值體系，因為整個社會只存在著一種價值體系(即由意識形態(tài)所主導的價值體系)，并無其它的選擇。

1978年中國共產(chǎn)黨的十一屆三中全會的召開，對過去以階級斗爭為綱的國家路線進行了清理，扭轉(zhuǎn)了國家的發(fā)展方向，將黨和國家工作重點轉(zhuǎn)移到以經(jīng)濟建設(shè)和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中來，同時也對共產(chǎn)主義和社會主義的價值內(nèi)涵作出了新的更豐富的解釋。此次會議還確立了改革開放的基本國策，隨著改革開放的施行、國門的打開，許多異域異文化的優(yōu)秀思想也傳播進來了，它們當中的許多優(yōu)秀成分也被吸收作為我國社會主義價值體系的補充，尤其在市場經(jīng)濟的條件下，更是借鑒了許多資本主義業(yè)已成熟的市場經(jīng)濟價值觀念來建立和發(fā)展我們的經(jīng)濟文化和市場價值，以發(fā)展市場經(jīng)濟。

改革開放以來，在經(jīng)濟和社會發(fā)生巨大變化的同時，教育在現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位也被確立，教育方針在改革實踐中得到發(fā)展并逐步完善。1978年，鄧小平同志《在全國科學大會開幕式上的講話》中首次提出培養(yǎng)科學技術(shù)人才是教育戰(zhàn)線的重要任務(wù)，并在1983年提出了“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”。后來又規(guī)定了新的歷史時期教育工作方針：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！庇伞敖逃秊闊o產(chǎn)階級政治服務(wù)”改變?yōu)椤敖逃仨殲樯鐣髁x現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”，反映了教育在經(jīng)濟建設(shè)中的地位和作用，并適應(yīng)當時黨的工作重心轉(zhuǎn)移的需要。在這樣的轉(zhuǎn)變中，教育也隨著整個國家從原來的階級斗爭路線中走了出來，在相當長的一段時期里，教育不再以作為意識形態(tài)灌輸?shù)膰依鳛橹?，而是履行其科學普及和知識傳播的功能。在這一段時期里，科學教育得到了空前的重視，也達到了前所未有的繁榮。但是，相形之下，道德教育尤其是價值教育卻被忽視，這種忽視一方面表現(xiàn)為德育課程的內(nèi)容盡管脫去了階級斗爭的色彩，但在價值內(nèi)容上依然保持了原來的高意識形態(tài)的特征，另一方面表現(xiàn)為德育模式依然保持了高意識形態(tài)特征的灌輸式、說教式的模式。當然，很明顯的表現(xiàn)還有學校教育中，德育課程的邊緣化等問題。

改革開放以后，盡管仍然在社會主義社會的大纛之下，但是我國社會與以前的高意識形態(tài)時期不同，呈現(xiàn)出多元化的特征。在多元化的社會中，各種新的群體，新的階層不斷出現(xiàn)，他們的生活體驗不同，利益訴求不同，文化背景不同，也帶來了他們的價值皈依上的不同，這些價值上的訴求只要有益于甚至不違背社會主義核心價值觀，都得到了合理的保護。因此，與一元社會不同，在多元社會中，不再是一套價值體系主宰著整個社會，人們的價值追求也呈現(xiàn)出多樣性。這種多樣性在某種程度上，是經(jīng)濟發(fā)展、文化交流、社會進步和政治開明的必然結(jié)果，是時代發(fā)展不可抵擋的趨勢，更是現(xiàn)代社會的一個基本特征。

多種價值體系同時呈現(xiàn)在人們的面前，意味著人們必然“有了”，當然也“有著”選擇不同價值體系的權(quán)利，在這樣的背景下，意識形態(tài)在除了國家政體層面之外的領(lǐng)域中，不再具有當然的權(quán)威。①但是，人們所遇到的價值問題絕大多數(shù)都處在常常與之接觸的社會生活的范疇內(nèi)，因此，作為以“教書育人”為本的教育，必然要回答人們在社會做人中所遇到的種種問題。這個時候，道德教育和價值教育轉(zhuǎn)變其論域成為一件不可避免或不得不為的事。在現(xiàn)代社會中，人和人之間的交往遠遠強烈和明顯于人和國家之間的交往，因此，由以培養(yǎng)“階級人”為主的德育必然要轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)“社會人”為主的德育。因為，一方面，如果當下的社會形態(tài)都發(fā)展不好，如何能達到意識形態(tài)所描繪的更高的社會形態(tài)?因此德育需要關(guān)注當下。另一方面，如果作為以人的發(fā)展為對象的德育，必然要以滿足人的發(fā)展需要為使命，作為歷史性存在和社會性存在的個體人而言，其社會性的需要是其第一需要，因此德育需要關(guān)注人的社會性的需要。

既然承認不同的價值體系合法地在一個社會中共存，那就意味著：一方面要尊重不同價值體系，另一方面要尊重個體選擇不同價值體系的權(quán)利。那么教育也就不能再通過原來的價值灌輸式的德育模式進行價值教育，因為教育不能在不同的價值體系之間進行揚棄，那樣做也是對個體選擇價值體系權(quán)利的干涉和踐踏。然而，固然不能進行價值灌輸，那么進行價值傳遞和價值評價難

道就合法了嗎?按照上述的邏輯誠然也是不合法的。因為這類行為同樣有干涉價值平等的嫌疑。問題推及極端就是：價值教育不能夠關(guān)涉到具體的價值內(nèi)容。如此，價值教育還有存在的空間嗎?這樣看來似乎在多元社會以及人們的選擇自由面前，價值教育根本沒有存在的合法性了。至少，這樣的社會理解包含著這樣的意思：多元社會中需要價值教育給出一種包容的姿態(tài)，或者說站在一個中立的立場。

(二)價值中立以及完全寬容的價值教育之不可能

我們?nèi)匀换氐奖疚牡囊粋€最基本的問題：在多元價值社會中，如果價值教育應(yīng)當存在的話，那么它存在的合理空間在哪里?無疑價值教育必須首先關(guān)注這個關(guān)乎自身命運的問題。一種努力就是尋找“價值中立”的價值教育的可能性。

“價值中立”這一原則首先是由馬克斯，韋伯提出來的。在他的《以學術(shù)為志業(yè)》這篇演講中，他如此描述：“教師不應(yīng)當是領(lǐng)袖”，“講臺不是煽動家應(yīng)呆的地方”，教師無權(quán)將自己的價值觀強加給學生，尤其是政治和宗教信仰，“真正的教師會保持警惕，不在講臺上以或明或暗的方式，將任何態(tài)度強加于學生。”這一個原則本來是被馬克斯，韋伯為社會科學研究所設(shè)立的，但是在這里，韋伯也用之指稱課堂上老師和學生之間的關(guān)系。就社會科學研究的立場而言，所謂價值中立，是指社會科學家在研究時，應(yīng)當遵循他所研究的對象本身的規(guī)律和特點，而不應(yīng)以自己的價值判斷為指導去研究。另外，價值中立也指在事實領(lǐng)域的經(jīng)濟科學中，應(yīng)當尊重存在本身而不要將它們都價值化。這樣的立場正如韋伯自己所言，是建立在“科學不關(guān)涉終極關(guān)懷”的假設(shè)的基礎(chǔ)之上的，也就是說，是為了科學研究的需要，將自己的思路嚴格限定在研究對象的實存中，這種立場某種程度上是為了保持研究的客觀性，但是并不代表研究的結(jié)果并沒有價值性判斷或結(jié)論。而上文所說馬克斯，韋伯為課堂情境所設(shè)置的價值中立原則卻是在多元價值的背景之下的。他為了解釋多元價值，用了一個情境化的描述：“我只想問一句：‘在講授教會形式和國家形式或宗教史的課程上，如何讓一名虔誠的天主教徒和一名共濟會信徒得出同樣的價值判斷呢?這樣的問題是不會有答案的?！痹谶@樣的情境中，馬克斯，韋伯其實同時揭示了多元價值社會的一種無奈：在一般性的社會交往中，不同價值個體之間的觀念認同是多么的艱難啊!

價值教育最基本的意義在于，引導青少年用正確的價值標準來看待社會、人生以及自己的生活、生命，教育他們正確看待社會的作用和認識人生的意義，正確理解生命的價值，懂得關(guān)注自己的靈魂，形成自己堅定的信仰，具有健全的人文精神，養(yǎng)成自己的關(guān)愛情懷，學會過現(xiàn)代文明生活。③因此，價值教育最根本的根基在于“正確的價值標準”，倘若失去了這一根基，不存在所謂“正確的價值標準”，即所有的價值只要是存在的就是合理的，并且都是“善的”(good)，那么還需要進行價值教育嗎?因為人作為精神和意義的存在，無論怎樣，只要他是健全的，就必然擁有其自己的價值觀念。如果每個人都必定擁有自己的價值，而這些價值都是無差別的“善的”，那么價值問題只需要承認一下就可以了，還需要教育嗎?因此，價值教育如果完全處于中立而失去其明確的價值立場，可以說就是在消解其自身的意義以及存在的合理性理據(jù)。

如此看來，如果站在社會科學研究的立場來對待價值教育，我們會發(fā)現(xiàn)，“價值中立”是不可能的，因為，在此“價值中立”僅僅是一個研究的起點，最終還是要透過現(xiàn)象研究、價值澄清等手段得出一定的研究結(jié)論，形成價值判斷。④如果站在馬克斯，韋伯為多元價值設(shè)立的課堂情景中，價值中立的教育也是不可能的。這樣的情境無疑假設(shè)了一種不包含任何內(nèi)容的價值教育，因為價值中立就意味著價值教育本身在“價值為何”這一問題上采取緘口不言的立場。這樣的情境無疑顯示出了價值教育的“無能”，規(guī)定了一種“無所作為”的價值教育，“無所作為”的教育還有存在的必要嗎?

為了將這一問題繼續(xù)深入地討論，我們再來思考一個與“價值中立”的觀念相和的立場，即在多元價值社會中，完全寬容的價值教育是否可能。首先一個需要思考的問題就是何謂寬容。自從以賽亞·伯林奠定了多元價值的理論以來，寬容已經(jīng)成為這個時代最能稱得上“共識”的共同價值觀了(嚴肅地說，寬容也因之成為這個時代的頑癥)。在多元價值社會中，由于受相對主義等現(xiàn)代思潮的影響，瓦解了原來對終極真理的相信，同時也帶走了對價值正當性的判斷。在這樣的思想之下，任何價值之間都不存在好壞之分，一切的價值都“存在即是合理”，任何人都有自由選擇的權(quán)利，甚至父母都不能干涉。這樣的情形就是剝奪價值判斷的權(quán)利；而對于個體的選擇，則要求一個寬容的態(tài)度。這種語境之中的寬容，實際上就是放棄發(fā)言的權(quán)利，甚至放棄判斷的權(quán)利，因為這個時候的寬容不僅僅是不能反對(這意味著對人的行為的不寬容)，同時，也不能判斷(這意味著對價值的不寬容)。這樣的思路中，必然蘊含著這樣的邏輯，我們應(yīng)當放棄任何的價值事件，不但包括價值判斷，甚至包括價值選擇，因為如果所有的價值都毫無分別，那選擇有什么意義呢?這樣的話，不但任何的價值內(nèi)容失去了其存在的正當性，就是價值本身也失去了其存在的正當性。

而事實上，寬容這個詞首要的意思包含著相反的意見，因為只有你的意見與別人有沖突時，才談得上寬容這一回事，否則何談寬容呢?因此，寬容絕不是無立場，而是有自己的立場，而且別人的立場和自己的相反之時，仍然接納對方時所表現(xiàn)出來的一種品格。寬容絕不是“我沒有任何意見”，而是“盡管我不同意你所說的每一句話，但是我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利”。然而這種對寬容的理解，又為時下所流行的對寬容的理解所不容。時下所流行的寬容已經(jīng)狹窄到了限制一切價值言說和交流的羈索。

另外一方面的問題是，各種有益的(或者好的)價值觀傳播的同時，拜金主義、享樂主義等種種挑戰(zhàn)人們的道德觀念的價值觀也流行了起來。如果各種“和諧的”價值體系有利于意識形態(tài)所指稱的人類共同體的形成的話，那么，若干年來已經(jīng)顯明這些價值觀是有害于人類共同體的形成的。不但如此，這些價值觀，還否定了人與人之間的關(guān)系賴以維系的道德力量，違背了人的社會性的本質(zhì)，同時也瓦解了現(xiàn)代社會的基本形態(tài)。因此，在這樣的精神狀況下，以無立場的姿態(tài)，放棄價值教育的價值引導的功能無疑會帶來社會放縱性的毀滅；完全寬容的價值教育有悖價值教育本身的要旨，在根本上是不可能的。

二、多元價值背景下價值教育的轉(zhuǎn)向

馬克斯·韋伯在講述多元價值的那個情境之后，他仍然提出：“從事學術(shù)教育的人，必須希望并要求自己，以他的知識和方法，使他對這兩種人都會有所助益?！边@在某種程度上已經(jīng)成為作為教師的一種志業(yè)本分。但是面對多元價值的背景，教師如何來踐行這樣的本分呢?這實在是一

個問題。

在多元價值的時代背景下，價值教育的使命和生存空間在哪里呢?

(一)培育價值理性，捍衛(wèi)客觀的價值秩序

于人而言，價值是一個極其嚴肅的問題。因為在萬類當中，唯有人是價值地存在著的。同時，我們只要活著，就一定處在價值地生存著的必然性當中。這是由人的生命中的靈魂性結(jié)構(gòu)所決定的。教育是一項專注于人的事業(yè)，甚至有學者將之稱為“成人之業(yè)”，因此她不能夠逃避人的本質(zhì)中所蘊含的價值問題。甚至要站在“立人”的立場上捍衛(wèi)價值的實在性。從本質(zhì)上講，如果教育失卻了對價值問題的關(guān)注，她就失去了她自己的本真性，就不能稱為“成人之業(yè)”。也可以說失卻了價值關(guān)懷的教育，就失卻了自己的“根”，而成為一種無根的事業(yè)，空洞的事業(yè)和虛無的事業(yè)。因此，無論在怎樣的社會當中，教育都不能放棄其價值關(guān)懷的角色。但是在多元社會當中，各種價值體系的出現(xiàn)，加之人的自由的當然性，教育尤其是公共教育就失去了其代替?zhèn)€體進行價值教育的合法性。并且在多元民主的社會中，信仰自由以及消除歧視的原則也剝奪了教育對教育對象的價值選擇，尤其是牽涉信仰的價值，選擇進行評判的正當性。那么在這樣的處境中，價值教育還能有何作為呢?

其一，培育價值理性。無論人們處于怎樣多元的價值處境中，最終而言，在一定的時間，人們都要也只能委身于一種價值。因此，在絕大多數(shù)的時候，人們所要面臨的并不是價值選擇問題，而是對事件的價值判斷和對價值的踐行。而這是每一個的人生中，時時都要面對的問題。甚至可以說每一個人一生都必須面對價值現(xiàn)象，并且甚至每一件事都涉及到價值問題。這個時候，作為“科學”的價值教育就有責任教給兒童，如何看待自己生命中客觀存在的價值現(xiàn)象，并且也得告訴兒童，如何使用理性分析事理，使價值的清泉流進事物的肌理，好使生活和價值在個體的內(nèi)部實現(xiàn)統(tǒng)一。這種統(tǒng)一某種程度上是人的實現(xiàn)的一個重要的標志。

其二，也是更為重要的一點，就是要研究客觀的價值秩序，為價值的客觀性以及價值秩序的客觀性辯護。德國著名的哲學家馬克斯·舍勒在這方面做出了開創(chuàng)性的貢獻。他透過現(xiàn)象學的眼光與方法，發(fā)現(xiàn)人的內(nèi)部客觀性地存在著五種價值，即：神圣價值、精神價值、生命價值、實用價值和感官價值。他又透過對人的存在本質(zhì)的分析，依照1空間性、可分性和可量化，等級越低的價值，其價值載體就越是空間性的、可分的和可量化的；2持久性，一種價值的等級越高，它的存在就越持久；3獨立性，一種價值就其自身而言，它的價值如果不以另一種價值為基礎(chǔ)，它的等級就比另一種價值的等級要高；4滿意度，價值的等級越高，它所激起的滿意度也越深；5價值的相對性層次及其與絕對價值的關(guān)系，相對性越低的價值，越接近絕對價值的價值，其等級就越高，這五項標準。將這些價值類型由高到低排列為神圣價值、精神價值、生命價值、實用價值和感官價值。在某種程度上，價值教育需要為這個客觀的價值之序辯護，這甚至應(yīng)當被看作為多元價值背景下道德教育的地位和根本使命。

如果我們仔細地來分析當今所產(chǎn)生的社會性道德問題，就會發(fā)現(xiàn)這些問題的產(chǎn)生主要不是由于價值的沖突造成的，而主要的形成原因卻是價值的錯位，也就是說由于將人的低等欲求訴為最高的價值吁求?；蛘哒f，當今突出的道德問題，主要并不是由于在同一價值層次之中人們的選擇沖突，而是由于人們將一種價值觀念放置在錯誤的價值等次上，由此而造成的價值秩序的混亂。

從另外一個方面來說，如果價值教育不是一個偽命題，而是一個實實在在存在著的教育實踐或教育形態(tài)的話，那么就不能否認價值也是一種實實在在的存在。如果我們承認人的欲求有不同的等次的話，那么我們也必須承認滿足這些欲求的所對應(yīng)的價值也有不同的等次。那么，如果我們無權(quán)對價值的優(yōu)劣進行評價和研究的情況下，捍衛(wèi)這種客觀存在的價值秩序，就是捍衛(wèi)價值以及價值教育本身。

(二)促進價值分享和價值對話

盡管在多元價值社會當中，每個人都擁有選擇自己所委身的價值的權(quán)利，但人終究還是社會性的存在，人總是無法逃脫與他人的交往，并且也無法逃脫與不同價值個體之間的交往。對作為意義性存在的人而言，他在做每一件事情的時候，都意味著一定的意義判斷，而判斷的依據(jù)就是他自己所委身或皈依的價值。從這層意義上，人在每一個與其他個體的交往中，都無法回避自己的價值判斷。這就造成了不同的個體在不同的價值判斷中竟然在同一件事上彼此交往了!這種交往如何可能的呢?作者認為，這個時候所發(fā)生在人身上的事件已經(jīng)不僅僅是一個物理性的事件，它同時更是一個價值之間的對話事件。盡管是同一件事情，但是一旦它發(fā)生在不同的價值個體身上，就意味著對此事件不同的價值判斷之間的相會，這就是一種價值對話。盡管所發(fā)生的事情是同一個，但是，與此事相涉不同價值個體卻是帶著自己的價值預設(shè)、價值判斷和價值邏輯來對待和處理這一件事件的，同樣，不同的價值個體對同一個事件的結(jié)果也有不同的價值評價。這樣的情形之所以會發(fā)生，主要是由于不同的價值主體在同一個中性的事件中，實現(xiàn)了自己的價值目的。但是，只要他們各自的價值皈依不同，就必然導致他們在同一事件中的價值性的目的不同，如果這樣的話，他們就必然是以對方作為達致自己目的的手段。在這種發(fā)生在同一事件里的兩個不同價值體系之間的相遇中，不同的價值思維、價值判斷、價值動機和價值目的之間的對弈，促成了事件本身的發(fā)生和發(fā)展。因此也可以說，不同的價值主體在不同的價值體系中，利用同一個事件進行著價值的際會和“對話”。

但是，這種“對話”常常是隱性的。因為在實際的事件發(fā)生過程當中，主體之間常常不發(fā)生實際的價值分享或?qū)υ?。不同價值主體各自的價值動機、價值判斷以及基于價值判斷之上的謀劃，常常只是在主體的內(nèi)部完成，并沒有在主體之間發(fā)生實際的語言意義上的價值的實際交流與對話。因此，雖然在主體和事件之間真實地發(fā)生了價值的言說，但是在事件當中也必然蘊含著這兩種言說之間的相遇，然而在主體之間卻沒有發(fā)生實際的直接的價值交流和溝通，因此，作者將之視為一種隱性的“對話”。作者認為，只要不同的價值個體之間發(fā)生交往，那么這種隱性的“對話”就在所難免。

既然“對話”在所難免，但是如果雙方都是在對方不知情的情況下將對方納入了自己的價值思維當中，那么這種對話就是隱性的，這種“對話”的發(fā)生就意味著其背后蘊含著兩場“宗教性的暗謀”；同時只要事情發(fā)生并達到了雙方所謀取的結(jié)果，那么站在一方來看，都是使得對方以為是自己成就了對方的價值目的，然而，事實上卻是對方成就了自己的價值目的，因此，這種“對話”在某種意義上也是一種撒謊。這樣看來，這種隱性的“對話”背后隱藏著的卻是更大的道德危機。因此，與其讓這種“對話”隱性地發(fā)生，不如促進健

康的顯性的對話。也就是不同價值之間的直接交流與分享。

現(xiàn)代社會是一個價值多元的社會，同時它更是一個被諸如工具理性之類的現(xiàn)代性頑癥所宰制的社會。我們常?？吹?，現(xiàn)實社會中的主體之間的交往常常被挾持為這種隱性的“對話”，使得主體之間的交往越來越走向這種隱性的“宗教性暗謀”以及顯性的去價值化的狀態(tài)。那么我們要反思的是，在這樣的一個多元價值的社會當中，我們教育，尤其是價值教育的使命僅僅就是教會兒童們在所謂“尊重”的旗號之下將價值感隱藏在個體內(nèi)部，而在主體間的交往中隱藏自己的價值感嗎?價值教育不能僅僅囿于內(nèi)部，更要體現(xiàn)出一種社會擔當。

從某種意義上，顯性的價值對話符合人的價值性存在的本質(zhì)。因為人作為價值性的存在，他一定是選擇自己認為最值得皈依的價值，如果這種皈依是真實的，那么他的分享的沖動也必然是真實的，因為這是他所認為的最正確的東西(哪怕是懷疑主義和相對主義)。因此，從某種程度上來說，抑制兒童的價值分享，就壓制了兒童真實的價值流露，對兒童而言，這無疑就是在壓制他的價值感，這樣的教育也是在對兒童進行一種價值宰制，就是剝奪其價值權(quán)利的價值宰制。不僅如此，既然價值流露是一個人形成和表達的重要因素，那么，限制對話的價值教育也極易型塑出價值感不健全的人，極易導致虛化甚至虛偽的價值皈依。因此，促進兒童的價值對話是價值教育不可回避的內(nèi)容。就是對一個社會而言，人與人之間的交往如果回避價值分享以及價值對話，那么也將使整個社會的運轉(zhuǎn)回避價值問題，而使得社會成為一個價值或價值感缺失的社會。因此，促進入與人之間的價值分享與對話，也有利于形成一個盡管多元但仍極具價值感的社會。

甚至可以說，正因為有個體之間的價值分享和價值對話，才使得價值問題由個體現(xiàn)象變成一個社會現(xiàn)象。如果沒有個體之間的價值分享和對話，那么，價值的選擇和皈依，以及價值的判斷等等，這些只存在于個體內(nèi)部，而對這個社會而言毫無意義?？梢哉f，如果只是一個個孤立的價值體在同一個空間疏隔地存在，這絕不是多元價值社會的原意，真正的多元價值社會必然是多種價值在同一個社會中自由地會聚與交流。如果缺乏價值分享與對話，價值也很容易湮滅于個體內(nèi)部，而不能在社會中存在，同時，對兒童而言，他也無法進行價值的選擇，因為他所面對的社會或他人并沒有給他提供可供選擇的價值資源。那么多種價值觀念同時出現(xiàn)在“一個社會”之中，成為一種社會性的存在，這本身就是價值分享和價值對話的結(jié)果。如果價值一直被理解為一種個體的行為的話，那么就更容易造成個體的價值獨斷，也只有在一個個體對不同的價值都理解的基礎(chǔ)之上，才有可能養(yǎng)成真正的多元價值社會最需要的不同價值個體之間的尊重?？梢哉f，價值分享和價值對話同時也是多元社會得以可能的重要依據(jù)，也是保護多元社會不淪為“無價值社會”的根本因素。因此，促進不同價值之間的對話就是維護多元價值社會本身。對教育而言，促進各種價值在教育的場域中相遇和對話，本身就是促進兒童個體價值生成的重要方式，也是兒童真實地參與多元價值社會的重要手段，也能在合理的分享和對話中，真正培養(yǎng)兒童對不同價值個體的尊重，它本身就是在培養(yǎng)“多元價值社會的公民”。

同時，價值之間的對話使得不同的價值體系在同一個社會場域中相遇，本身就造成了價值之間的碰撞，這種碰撞也有利于促進價值之間的辨別與明晰，這種辨別與明晰有利于健康價值的傳播，而扼制不良價值的傳播，實現(xiàn)價值本身的“優(yōu)勝劣汰”，作為“成人之業(yè)”的教育，這尤其是她要在自己的場域中踐行的使命。另外，對于某個價值體系而言，在一個場域當中與不同的價值體系相遇，在對話之中也有利于價值體系自身的完善和發(fā)展。

因此，在現(xiàn)代社會的多元性無法回避的背景之中，價值教育不以狹義的“寬容”限制人的價值性的存在本質(zhì)，而以促進對話和分享的方式，來建立兒童更深層次的接納和包容，實在是一種必要的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向不但是價值教育在多元化社會中捍衛(wèi)自身存在的合法性和合理性的需要，也實在是捍衛(wèi)這個多元化社會存在的需要。

(責任編輯：蔣永華)