宋惠珍

（華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所 上海 200062）

項目課程與項目教學混淆現象辨析

宋惠珍

（華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所 上海 200062）

在以工作過程為導向的新一輪職業(yè)教育課程改革中，作為課程開發(fā)主體的教師，一方面受學科課程的影響根深蒂固，另一方面對項目課程理念的理解欠深入，在項目課程開發(fā)中出現了將項目課程與項目教學混淆的現象。當對照分析、明確了它們的真正涵義后，以項目教學模式作為一種教學方法來對接項目課程，對項目課程的實施將會產生“1+1＞2”的效果。

項目課程；項目教學；辨析；對接；1+1＞2

在以工作過程為導向的新一輪職業(yè)教育課程改革中，作為課程開發(fā)主體的教師，一方面，受學科課程影響的根深蒂固，另一方面，對項目課程理念的理解欠深入，常常在項目課程開發(fā)中對項目課程與項目教學理解和表述存在著混淆的現象。那么，這些混淆現象主要表現在哪里？項目課程與項目教學的內涵各是什么呢？項目教學與項目課程有關系嗎？如何處理二者之間的關系更有利于項目課程的實施呢？

項目課程與項目教學的混淆現象

在職業(yè)教育日常教學和課程改革中，項目課程與項目教學存在混淆現象。這一方面表現在廣大教師對學科課程“教學”主體觀念的習慣，對“課程”意識的淡漠，即“課程體系”觀念缺乏，誤以為從科目課程著手的項目教學方法改革就是項目課程開發(fā)，造成項目課程與項目教學的混淆；另一方面表現在項目課程開發(fā)中教學項目設計時產生的“項目”混淆現象。

（一）科目課程的項目教學改革混同于項目課程開發(fā)

在一些示范類高職院校中，各種有利因素使得項目課程的開發(fā)不乏職業(yè)教育課程專家的跟蹤指導。但是目前還沒有統(tǒng)一職業(yè)標準的職業(yè)教育，那些占高職數目比例90%左右的普通高職院校，也因為各種原因多是自己依據項目課程開發(fā)的技術指導材料在摸索中進行著課程改革。因為對項目課程理念、內涵的理解偏差，出現了不太合理的課程開發(fā)現象。

例如，《數控加工工藝》項目課程開發(fā)，是根據高職數控技術專業(yè)需求和崗位能力分析，得到該門課程主要培養(yǎng)學生數控加工工藝編制能力、刀具選用能力、簡單夾具設計能力的目標。按照項目開發(fā)過程、課程目標 （知識、能力目標等），《數控加工工藝》課程選取典型零件類型，確定了七個典型工作任務：填寫機械加工工藝過程卡片，選擇切削刀具，確定工序定位與夾緊，編寫機械加工工序卡片，編寫數控車削工藝，編寫數控銑削工藝，編寫加工中心工藝。然后選擇項目載體，進行模塊教學內容設計。

這樣的課程不是專業(yè)項目課程體系中的項目課程類別，是學科課程的項目教學設計。這樣的項目課程，實質上就是對科目課程的教學設計與改革。這樣的課程開發(fā)，雖然也把相關的學科課程進行整合，以項目為載體設計課程內容，但沒有項目課程體系。即使對專業(yè)的學科課程體系進行不少科目的項目課程開發(fā)，這些“項目課程”之間表現的對學生的職業(yè)能力的培養(yǎng)效果也是零散的，甚至是沒什么關聯或者沖突的。

諸如這樣對學科課程的科目進行的項目課程開發(fā)，是不合理的。只有對專業(yè)進行徹底的工作過程導向的、崗位任務引領的、項目載體的項目課程開發(fā)，才能實質性地改觀學科課程的弊端。

（二）項目課程的“項目”與項目教學的“項目”含糊不清

以某高職院校的數控技術專業(yè)一門《工藝現場技術》項目課程為例，按工藝實施流程分成六大模塊：圖紙分析過程，工藝分析過程，工藝方案制定過程，工裝設計過程，生產組織過程，產品質量檢驗與分析處理過程。每一模塊中根據機械制造工藝師崗位職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，制定有相應知識目標、技能目標等。并以傳動軸、主軸、箱體、異形件為項目載體，依據零件加工工藝流程來組織教學內容。但奇怪的是該課程接下來并沒有以選定的項目載體來設計項目教學過程，而是分別以傳動軸、主軸、箱體、異形件為項目類別再進行項目課程設計?？梢钥闯觯@里對項目教學與項目課程的混淆現象表現在對 “項目”的表述上不清楚。

《工藝現場技術》項目課程是數控技術專業(yè)項目課程開發(fā)所得課程體系中眾多項目課程門類的一門課程，對這門課程的再設計應該是教學內容的設計，每一模塊教學內容——如傳動軸的制造，都是一個相對完整連貫的完成工作任務的過程。如果把每塊教學內容（如傳動軸的制造）當做一門項目課程，再重新分割成模塊教學內容，此時的教學內容就不再是一個相對完整的工作過程 （工藝實施流程中的任何一個步驟，都不能算是工藝現場技術的完整工作過程）。也就是說，《工藝現場技術》項目課程的內容設置是以傳動軸、主軸、箱體、異形體零件類型為項目載體的，那么每類零件載體的“項目”就是教學單元，也是項目教學中的“項目”。對這樣的“項目”若再分割下去，就失去了工作任務完整性的意義，也失去了項目課程的意義 （項目課程就是讓學生體驗相對完整的工作過程，以培養(yǎng)相應的工作能力）。何況，教學項目再怎么細分都是教學設計，不會是課程的變化。況且，不同的課程門類內容有著類似的培養(yǎng)目標時，這樣的劃分就該是同一門課程的并列教學過程。這里對項目課程中的“項目”與項目教學中的“項目”存在著理解與表述不清楚現象。

項目課程與項目教學的內涵及辨析

下面將分別分析項目課程與項目教學的內涵，以及在此基礎上總結出它們的區(qū)別與聯系。

（一）項目課程的內涵

項目課程有兩層含義，一是針對一門課程而言的，二是以項目課程為主體的職業(yè)教育課程體系。

作為具體的一門課程，項目課程是以工作任務為參照點設置的——課程劃分的依據是任務邊界。同時，項目課程是以項目為參照點組織內容的課程模式——以項目為參照點貫穿整個課程內容，讓學生在以項目為載體所設計的綜合化情境中學習完成完整工作過程，并獲得相關知識和技能。

理解項目課程的關鍵是理解 “項目”?！绊椖俊币辉~的涵義是指具有相對獨立性的客觀存在的工作任務模塊。在這一工作任務中，要求制作出符合特定標準的產品，即制作的產品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質量標準等。因此，職業(yè)教育中的項目課程是一種基于工作任務的項目課程，這是其本質所在。有必要繼續(xù)從以下幾方面澄清這一概念。

其一，項目是建立在企業(yè)工作任務相關的行業(yè)標準基礎上，并以問題解決為核心。事實上，項目課程不僅可以應用于問題解決中，而且可以應用于任何執(zhí)行意義上的任務中；項目課程要尊重學生的學習興趣，但不一定要以興趣為基本出發(fā)點。在職業(yè)教育中，企業(yè)的工作任務是確定的，并且往往建立了嚴格的行業(yè)標準，雖然個體可以在工作中進行創(chuàng)造，但在很大程度上他必須接受這個工作的要求。

其二，項目完成的結果可以是制作完整的產品，也可以是提供一項服務。如生產一輛汽車，設計一個服務項目等。其目的在于培養(yǎng)學生完整的職業(yè)能力。但是我們在開發(fā)項目課程時沒有必要局限于此。項目課程開發(fā)的最終目的是學生職業(yè)能力的發(fā)展，任何一項產品，比如一個零件的加工，只要它有利于教學，并能促進學生職業(yè)能力發(fā)展，就可以看作為項目。當一個項目太大不利于教學時，也可以劃分成小項目，某個或某些項目就是為了后續(xù)項目的完成提供一種服務。當然，有的項目本身的特點就是只提供一種服務，而不是產品。

作為課程體系，職業(yè)教育的項目課程是指以項目課程模式開發(fā)出來的課程體系。這里有必要強調的是，眾多項目課程中的一門項目課程，是從專業(yè)的崗位工作任務分析、知識與技能分析得來的，是依附于專業(yè)課程體系存在的，而不是在學科課程體系中改革科目課程得來的“偽項目課程”。目前的項目課程改革中，這種所謂的項目課程比較普遍，這樣的課程也不是說就沒有其優(yōu)點，而是課程的本質沒有發(fā)生變化，變化的只是教學內容與方法。項目課程不是對學科課程在教學層面的改造，否則只是教學方法改革。

（二）項目教學的內涵

我國職業(yè)教育工學結合人才培養(yǎng)模式，體現了專業(yè)能力培養(yǎng)的教學環(huán)境企業(yè)化、教學內容職業(yè)化，或者說是將學校的教學培養(yǎng)目標、教學計劃的制定與企業(yè)相結合；將學習內容與企業(yè)的職業(yè)崗位工作任務相結合、將學生的角色與企業(yè)員工的角色相結合。項目教學就是以企業(yè)的真實項目 （或模擬的項目）為載體，在教師或社會專家的指導下，通過學生的自主學習，在真實的（或模擬的）工作環(huán)境中完成項目的計劃、實施、監(jiān)控、總結與評價，培養(yǎng)學生的專業(yè)知識與技能、職業(yè)意識與職業(yè)素養(yǎng)，是貫徹“工學結合”的教育理念、開展工學結合教學模式的重要策略和方法。

項目教學法是一種以教師為主導，以學生為主體，以項目為媒介，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標，以社會為背景的系統(tǒng)的教學方法。在教師的設計和指導下，通過項目教學把學生融入到有意義的任務完成的過程中，項目教學的一切活動起源于項目的設計與開發(fā)，教學項目的選擇與設計直接決定了項目教學的效果。項目的開發(fā)一般遵循四項原則，即以學生為中心的原則、以實踐為中心的原則、開放性原則和適度性原則。同時，項目教學的項目開發(fā)需要一定的課程支撐，即項目教學不是學校教學之外的活動，部分項目任務本身就是內置于某一課程之內的。

（三）項目課程與項目教學的辨析

共同之處。首先，項目課程與項目教學的共同處之一就在于“項目”的選擇與設計。不管是項目課程的相關于工作任務的項目載體選擇與設計，還是項目教學的相關于課程內容的項目任務選擇與設計，都需要考慮“項目”的可實踐性、可操作性、需要邏輯序化等。只是在項目課程教材編寫中，一旦確定了能覆蓋該門課程的工作任務的項目后，采用項目教學模式優(yōu)化課程實施效果時，就不必重新進行“項目”的設計，必要時可以進行同類替換項目任務即可進行項目教學。其他課程模式采用項目教學（方法）時，只要考慮相關于課程內容 （可以不用考慮什么工作任務）去選擇或設計教學項目任務，進而進行項目教學的過程。其次，都采用任務驅動的行動導向過程，符合職業(yè)教育的規(guī)律。

不同之處。首先，項目課程是一種課程模式或一門課程；而項目教學是一種教學模式或教學方法。由前面的項目課程與項目教學的內涵闡述可以看出，項目課程是一種突破學科課程的、以符合職業(yè)教育規(guī)律的工學結合的職業(yè)教育課程模式，它與學科課程模式下只重視教學方法研究而輕視課程研究的觀念是有著天壤之別的。當然，課程的實施是需要教學過程來實施的。項目教學模式是不管學科課程模式或者項目課程模式 （或者其他課程模式）的課程目標實施都必須經歷的過程。其次，項目課程的項目設計的一個特征要求，就是得覆蓋課程內容相關的工作任務，更多的是具有限定性；而項目教學的項目設計只要相關于課程的內容，并能夠使教學效果最優(yōu)化，更多的是具有開放性。也就是說，項目課程開發(fā)完成形成具體的課程之后，需要諸如項目教學模式的教學方法來實施，而項目教學（法）則是任何符合其本身操作條件的課程都可以采用的教學模式（或方法）。

以項目教學對接項目課程可以產生“1+1＞2”的效果

多元智力理論研究表明，職業(yè)院校的學生智力特點表現為形象思維突出。因此，職業(yè)教育的教學方法為達到對學生的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，就應該做到讓學生在親自動手的實踐中直接感知、構建自身的知識與技能體系。這種依靠“行動”來培養(yǎng)學生的自我經驗、輔助以教師的咨詢和指導的教學特點，其實相應了德國職業(yè)教育采用的 “行動導向教學法”的特色。

由于目前還沒有統(tǒng)一的職業(yè)教育課程與教學的標準，就符合“行動導向”的教學方法來說，出現了諸多教學法，如角色扮演教學法、案例教學法、傳遞式教學法、階梯式教學法等職業(yè)教育教學方法，而項目教學法是職業(yè)教育中符合 “行動導向”的最高級形式。

項目課程是按照專業(yè)知識在工作過程中的表征方式來為學生提供的，讓學生在完成相關于工作任務的職業(yè)情景活動中構建這些專業(yè)知識體系，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。其教學實施中，可以選擇能達到課程目標的任何行之有效的職業(yè)教育教學方法。事實上，各采用項目課程模式的職業(yè)院校，其教學實施的教學法也是自由靈活的。但是，就項目課程開發(fā)形成的特點而言，采用符合“做中學做中教”的職業(yè)教育特點的項目教學法來對接項目課程的實施，是水到渠成、錦上添花的結果。項目教學的原理符合項目課程的宗旨，比其他的教學法更能使學生的綜合職業(yè)能力在課程實施中達到效果最優(yōu)化。也就是說，當采用項目教學法時，項目任務只要采用項目課程的體現工作任務的載體“項目”，就可以利用項目教學法培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的優(yōu)勢，來實現項目課程培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的目標。項目教學法是項目課程教學實施的更合適選擇，即能產生“1+1＞2”的效果。

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1672-5727（2011）11-0014-02

宋惠珍（1974—），女，陜西商州人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所2008級在職碩士研究生，南京機電職業(yè)技術學院講師，研究方向為職業(yè)技術教育課程與教學。（本文責任編輯：尚傳梅）