[摘要]在文化哲學視野下，幼兒園課程是一種特殊的文化，其本質(zhì)是幼兒的學習生命存在及其優(yōu)化活動，這種理念凸顯了幼兒園課程內(nèi)容選擇的重大意義。然而，較長時期以來幼兒園課程內(nèi)容選擇卻經(jīng)受著文化品性缺失的困擾，主要表現(xiàn)為對知識的貶抑及幼兒園課程的西方化與城市化，這種傾向遮蔽了幼兒園課程的本質(zhì)，使其難以承擔提升和優(yōu)化兒童學習生命質(zhì)量的重任。為此，必須在文化哲學的指引下尋求時代文化精神的觀照，在選擇課程內(nèi)容時以兒童為本，以完整和諧為基本要求，以回歸兒童生活為現(xiàn)實路徑。
　　[關鍵詞]文化哲學；文化；課程內(nèi)容；文化品性
　　
　　當代哲學經(jīng)由“實體本體論”到“文化本體論”的“哲學的轉(zhuǎn)向”，…使文化哲學的理念日益凸顯和嬗變，并最終升華為一種新的哲學形態(tài)，其以人為本的世界觀、方法論和思維方式的根本旨趣是以人為中心，以人與文化的關系為內(nèi)容，對人的本質(zhì)、文化的本質(zhì)以及文化與人的生命存在及其活動的本質(zhì)聯(lián)系進行深入的探究、揭示和把握。借助文化哲學的理論視角及其強大的辨證邏輯力量，我們有必要重新審視幼兒園課程與文化的關系，并對幼兒園課程內(nèi)容選擇的價值取向予以時代性的重構。
　　
　　一、課程與文化的關系
　　
　　文化是一個內(nèi)涵十分復雜豐富、充滿歧義的概念，這種特性使得人們從各種不同的研究視角對文化進行了各種不同的界定。“文化哲學所思考的是各種文化范疇中的本體性的理解，是把文化作為個體生存和社會運行的基本方式，從而對于人的生存和歷史的運行提出更為深刻的解釋?！睆倪@種獨特的視角出發(fā)，文化哲學對文化的基本理解是：“文化大體上屬于人類超越自然的創(chuàng)造物，是歷史地積淀的類本質(zhì)對象化?！闭绶▏鴮W者阿爾貝特·施韋澤所指出的：“文化是進步，是個人以及集體在物質(zhì)和精神上的進步?！痹谶@種理解下，文化是非常廣義和寬泛的，人類一切物質(zhì)和精神的積淀均在文化的范疇中?；谶@種認識，毫無疑問，“教育”“課程”等都屬于文化的范疇。
　　文化所具有的內(nèi)在矛盾和張力使文化與人的關系構成了一個“強大的因果循環(huán)的體系，在這個體系中，我們決定文化，又反過來體驗到我們的文化的特有型式”。換句話說，人是文化的創(chuàng)造者，反過來，人又被文化所塑造。文化是人的文化，人也是文化的人。從人類個體來看，任何人一出生就處在一定的文化環(huán)境中，文化對于個體的存在往往具有先在的給定性或強制性，因此，任何個體都是在首先被文化塑造的前提下成為文化的創(chuàng)造者。個體接受文化塑造的過程就是個體“文化化”的過程，只有“文化化”了的人才是真正意義上的人。正是從這個意義上講，人是一種文化的動物，文化是人的第二天性。可見文化與人的關系不是分離的，更不是對立的，而是和諧互動、共生共榮的?！拔幕谋举|(zhì)就是人的自我生命存在及其活動，文化世界的本體就是人的自為的生命存在。”或者說，文化的存在是以人自身的生命存在作為基礎的。由此，人的生命存在就被哲學地理解、設定和解釋為文化世界的原生的實在。
　　教育是文化范疇中不可或缺的重要概念，教育與人的發(fā)展的關系問題歷來是教育學研究的基本問題之一，而這一問題的核心和根本就是課程與學生發(fā)展的關系問題。從文化哲學的視角分析，課程就是一種進入教育領域的特殊文化，課程與學生發(fā)展的關系本質(zhì)上是文化與人的關系的縮影。“當代文化正在走向與人的生命存在及其活動的同一，相應地當代課程也正在走向與學生的學習生命存在及其活動的同一?！睆倪@種觀點出發(fā)，課程作為一種特殊文化，其本質(zhì)就是學生的學習生命存在及其優(yōu)化活動。課程與文化的這種關系賦予課程以文化品性，確立了課程的文化主體地位，“意味著課程可以根據(jù)自己的品位、理想、追求和關懷旨趣對文化進行選擇、內(nèi)化，更重要的是建構自己特有的課程文化”。
　　據(jù)此，幼兒園課程的本質(zhì)及幼兒園課程與文化的關系已非常明晰。顯然，幼兒園課程同樣屬于一種特殊的文化，并可界定為“幼兒的學習生命存在及其優(yōu)化活動”。從這種觀點出發(fā)，我們必須從人類文化中精選出最優(yōu)秀的并能為幼兒所接受的部分，以此建構起關注兒童個體學習生命存在、提升和優(yōu)化兒童學習生命質(zhì)量的幼兒園課程。這樣的幼兒園課程理應“是人類以其青年、也許是壯年的智慧來充實早期兒童個體心智的一個文化文本”，是最優(yōu)秀的、也是能為幼兒所體認的人類文化精華。在這樣的文化哲學理念下，幼兒園課程內(nèi)容選擇日益凸顯其重大而深遠的意義。
　　
　　二、目前幼兒園課程內(nèi)容選擇中文化品性的缺失
　　
　　文化哲學幫助我們揭示了幼兒園課程的本質(zhì)，梳理了幼兒園課程與文化的關系，為我們呈現(xiàn)了幼兒園課程的理想樣態(tài)，同時也為我們審視幼兒園課程的現(xiàn)實樣態(tài)提供了獨特的邏輯和思維方式。借助這種獨特的邏輯和思維方式，我們可以發(fā)現(xiàn)，較長時期以來我國幼兒園課程內(nèi)容選擇正經(jīng)受著文化品性缺失的困擾，遮蔽了幼兒園課程作為“幼兒的學習生命存在及其優(yōu)化活動”的本質(zhì)，導致幼兒園課程現(xiàn)實樣態(tài)與理想樣態(tài)的巨大落差，難以承擔提升和優(yōu)化兒童學習生命質(zhì)量的重任。文化品性的缺失在幼兒園課程內(nèi)容選擇中的表現(xiàn)是多樣的，歸結(jié)起來主要集中在以下兩個方面。
　　
　　(一)對“知識”“教學”及“知識教學”的貶抑
　　自學校產(chǎn)生以來，“知識”“教學”和“知識教學”等便已成為學校教育的重要范疇和重要任務。但長期以來特別是大力提倡素質(zhì)教育以來，有關“知識”“教學”和“知識教學”這些看似平常的問題卻一直是課程與教學領域飽受爭議的焦點。在新一輪基礎教育課程改革中，“知識論爭”再度成為最引人關注的現(xiàn)象之一。具體到幼兒園課程實踐中，這些爭議和現(xiàn)象經(jīng)常表現(xiàn)為對“知識”“教學”及“知識教學”的貶抑。
　　對“知識”“教學”及“知識教學”的貶抑，大體上肇始于20世紀80年代人們對幼兒園課程實踐中重知識輕能力、重上課輕游戲以及學科本位、內(nèi)容割裂等弊端的批判。客觀地說，這些批判主要是基于幼兒園與其他學校教育機構在性質(zhì)、任務及兒童主導活動等方面的差異而提出的，其出發(fā)點并無不妥之處，但后來卻走向了極端，以致否認幼兒園課程中“知識”“教學”及“知識教學”的存在，“上課”“教學”“知識”等一度成為幼兒園教育中最忌諱的字眼，似乎真正的幼兒園就不應該教知識，搞教學的幼兒園就不是真正的幼兒園，有知識教學就沒有幼兒身心的健康發(fā)展。這種對“知識”“教學”及“知識教學”的貶抑、回避和否認，在相當長的時期內(nèi)導致了幼兒園教學效益的低下，進而導致幼兒園教育整體質(zhì)量的下滑，其直接后果便是兒童進入小學后的學習適應能力普遍不足。
　　從文化哲學的視角分析，對“知識”“教學”及“知識教學”的貶抑背離了幼兒園課程作為“幼兒的學習生命存在及其優(yōu)化活動”的本質(zhì)。為此，我們需要形成的認識和理解主要有兩點：第一，凡教育機構均存在課程的問題，凡課程均存在知識的問題，凡知識均存在教學的問題。幼兒園作為一種教育機構，知識是其課程的重要組成部分，教學是其課程實施的重要方式，知識教學是其重要的課程實踐活動。因為作為課程內(nèi)容的知識“往往具有人類認知、情感、技能和能力的‘全息性’”凝聚著人類文化總體經(jīng)驗，體現(xiàn)了人類創(chuàng)造文化的符號性活動，因而知識教學對兒童發(fā)展具有本體存在性的基本含義，是兒童學習生命的文化符號存在與創(chuàng)造活動，是引領兒童文化成人的基本道路，在當今知識社會更是兒童尋求個體生命優(yōu)化的不可毀棄之路。第二，在幼兒園課程內(nèi)容中，知識存在如何選擇和取舍的問題，選擇的惟一依據(jù)和標準應是知識能否提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質(zhì)量。盡管知識的文化性決定了它對幼兒個體生命存在的意義，但并非任何知識都適合幼兒，也并非任何知識都能提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質(zhì)量。我們必須從人類文化中精心選擇能被幼兒體認的、符合幼兒年齡特點的知識，并通過教學達到提升和優(yōu)化幼兒學習生命質(zhì)量的目的。
　　可見，在幼兒園課程實踐中出現(xiàn)的對“知識”“教學”及“知識教學”的貶抑，其所關涉的核心問題是對知識的選擇問題，但它“指向的應該是文化本性上的歸復，而非實體觀念上的簡單接受或拒絕”。因為正如文化與人不是對立的一樣，知識與兒童也不是對立的。任何貶抑與崇拜都將導致“知識”“教學”及“知識教學”的人為扭曲，抹煞幼兒園課程的本質(zhì)，淆亂幼兒園課程與文化的關系，進而無視幼兒學習生命的存在，降低幼兒學習生命的質(zhì)量。
　　
　　(二)在多元文化語境下的西方崇拜與城市中心取向
　　20世紀60年代以來興起的多元文化使我國幼兒園課程改革視野日益開闊，但也不可避免地產(chǎn)生了文化一元與多元的矛盾沖突，表現(xiàn)在課程內(nèi)容選擇上，先是不知所措，其后便是無可奈何的盲從與迷失，以至喪失了自我的文化品性。這種現(xiàn)象最典型的表現(xiàn)就是對西方和境外課程文化的機械模仿與盲目照搬。特別是20世紀80年代以來，蒙臺梭利課程方案、瑞吉歐方案課程、HIGH／SCOPE早期教育課程等西方幼兒園課程相繼被介紹和引進到中國，成為各地幼兒園爭相學習借鑒的對象，與此同時，港、澳、臺等地區(qū)的幼兒園課程也備受關注。但在學習借鑒這些西方課程和境外課程的過程中，很多幼兒園僅僅是簡單模仿或機械照搬，以致出現(xiàn)了嚴重的跟風現(xiàn)象，常常是大家一哄而上又一哄而下，今天搞這種課程，明天搬那種課程，讓教師、家長和幼兒都應接不暇，而事實上不少幼兒園僅僅是學到了一些時髦的術語，并沒有真正把握課程文化的理念和精髓。據(jù)筆者所知，某些民辦幼兒園為了讓家長覺得自己幼兒園辦得好、有特色，其管理者常常到境外如臺灣等地幼教機構考察，然后將看到的東西搬到自己幼兒園來并極力渲染，讓家長頗感前衛(wèi)和新鮮，居然使幼兒園在當?shù)丶ち业纳锤偁幹谐銎嬷苿伲瑢覍伊⒂诓粩≈?，?guī)模也越辦越大。但這樣的幼兒園課程到底在多大程度上關注了幼兒的學習生命存在?到底能在多大程度上提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質(zhì)量?這是值得我們考量的。
　　此外，幼兒園課程內(nèi)容選擇中的盲從與迷失也表現(xiàn)為農(nóng)村對城市的機械模仿和全盤照搬。我國經(jīng)濟社會發(fā)展突出的城鄉(xiāng)二元結(jié)構，導致城鄉(xiāng)幼兒教育的巨大落差，學習與借鑒城市幼兒園可以說是農(nóng)村幼兒園謀求發(fā)展的捷徑，但在此過程中仍然不可避免地出現(xiàn)了機械模仿和全盤照搬的現(xiàn)象。村社模仿鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)模仿縣城，縣城模仿主城，城鄉(xiāng)幼兒園課程內(nèi)容日益呈現(xiàn)出相同的面相。一些農(nóng)村幼兒園到縣城或城市幼兒園參觀學習，所到之處便在筆記本上記下看到的一切，從作息時間到活動安排，從墻飾布置到自制教玩具，回去以后便如法炮制，農(nóng)村獨特的地域文化和自然生態(tài)環(huán)境及經(jīng)濟社會發(fā)展實際卻被拋在腦后。這樣的課程到底在多大程度上關注了農(nóng)村幼兒的學習生命存在?到底能在多大程度上提升和優(yōu)化農(nóng)村幼兒的學習生命質(zhì)量?這同樣是值得我們深思的。
　　可見，幼兒園課程內(nèi)容選擇在多元文化語境下的盲從與迷失同樣背離了幼兒園課程的本質(zhì)。我們必須在多元文化的整合中選擇對幼兒合適的課程內(nèi)容，而選擇的惟一依據(jù)和標準仍然是課程內(nèi)容能否提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質(zhì)量。為此，文化哲學為我們指明了方向：第一，幼兒園課程內(nèi)容應大力彰顯和弘揚民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，努力體現(xiàn)地域文化。由于文化與人、文化與課程的密切關系，課程內(nèi)容選擇必定在一定文化背景下進行，是一定文化的反映。課程內(nèi)容必須反映一個民族的全部文化特征，民族的文化傳統(tǒng)是課程內(nèi)容建構的根本依據(jù)，而地域文化的體現(xiàn)則可增強課程內(nèi)容對兒童的適宜性。近年來由于西方文化的深層漫漫，我國民族傳統(tǒng)文化日益面臨認同危機，幼兒園課程內(nèi)容中民族文化和地域文化的普遍缺失使這種危機正在進一步加劇，幼兒對西方文化的熟悉與對民族文化、地域文化的陌生形成強烈對比。這不僅對整個民族文化的發(fā)展不利，也對兒童個體生命成長不利，因為對民族文化和地域文化的認同是兒童文化成人的首議之題。第二，幼兒園課程內(nèi)容選擇應尊重和接納多元文化。在多元文化語境下，兒童的文化化必然是多種文化共同作用的結(jié)果，多元文化教育已成為世界教育發(fā)展的重要理念和趨勢。因此幼兒園課程內(nèi)容選擇應將多元文化的觀點滲透到各個領域中去，盡可能客觀地反映各種不同文化的特點。
　　
　　三、當前幼兒園課程內(nèi)容選擇應當體現(xiàn)的價值取向
　　
　　從根本上說，幼兒園課程內(nèi)容選擇要走出文化品性缺失的泥沼，必須還原課程的文化主體地位，還原兒童的課程主體地位，對課程內(nèi)容選擇的價值取向進行時代性的重構，為此必須在文化哲學的指引下尋求時代文化精神的觀照?？茖W發(fā)展觀作為中國現(xiàn)時代文化精神的集中體現(xiàn)，不僅契合了文化哲學的思想內(nèi)核，更契合了文化哲學的當代主題，為幼兒園課程內(nèi)容選擇價值取向的時代性重構指明了道路，即幼兒園課程內(nèi)容從根本而言必須促進兒童的科學發(fā)展。
　　
　　(一)以兒童為本：幼兒園課程內(nèi)容選擇的核心理念
　　科學發(fā)展觀的核心是以人為本，相應地，幼兒園課程內(nèi)容選擇的核心理念應是以兒童為本。以兒童為本要求我們必須關注兒童個體。由于兒童所生活的社會條件以及文化背景不同，所以，并不存在自然的或普遍的兒童期，也沒有一個自然的或者普遍的兒童，也就沒有一種自然的或普遍的課程，這意味著我們應該為兒童的發(fā)展提供有差異的課程，使兒童的學習生命存在及其活動具有個人意義；以兒童為本要求我們必須尊重兒童，以民主、公平的方式看待所有兒童，通過師幼對話、互動交流、平等協(xié)商的方式確定課程內(nèi)容，而不能以成人的生命存在裁決兒童的生命存在；以兒童為本要求我們正確處理預設與生成的關系。由于我們面對的兒童是一個個積極主動的、具有創(chuàng)造性的、活生生的生命存在，他們帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考和靈感參與活動，這就決定了我們在教學活動中不能拘泥于預設，而必須注重生成、尊重生成。正如《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出的那樣，我們要“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值”，“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉稹薄Ｖ挥羞@樣才能使教學活動充分煥發(fā)出生命的活力。
　　
　　(二)完整和諧：幼兒園課程內(nèi)容選擇的基本要求
　　《幼兒園工作規(guī)程》指出幼兒園的任務是“……對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展?！比鎱f(xié)調(diào)是科學發(fā)展觀關于發(fā)展特征的總體描述，也是兒童科學發(fā)展的理想狀態(tài)，其實現(xiàn)必然要訴求于完整和諧的課程內(nèi)容，以真正達成兒童個體生命存在本身的完整性與和諧性，因此幼兒園課程內(nèi)容選擇必須覆蓋兒童身心發(fā)展的各個方面，并對各領域進行有效統(tǒng)整，處理好知識與智力、情感、社會性等諸方面的有機關系，使課程內(nèi)容不僅具有整體性與關聯(lián)性，而且具有完整性與和諧性。在此，課程內(nèi)容選擇必須摒棄學科本位的內(nèi)容割裂，也要避免貌似完整的“大拼盤”，同時還必須加強不同教師之間的溝通與協(xié)調(diào)，否則就不可能滿足兒童生命存在完整性與和諧性的內(nèi)在需求，也不可能實現(xiàn)全面發(fā)展的教育任務。
　　
　　(三)回歸生活：幼兒園課程內(nèi)容選擇的現(xiàn)實路徑
　　兒童是現(xiàn)實的生命體，是課程的主體。兒童的科學發(fā)展不是抽象的，更不是虛無縹緲的，而是植根于具體的現(xiàn)實生活的。正如陶行知指出的“兒童的生活就是兒童的教育，兒童的生活進程就是幼兒園的課程”。《綱要》也要求教育內(nèi)容應“貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題”。幼兒園課程回歸其本質(zhì)，還原兒童的課程主體地位，必經(jīng)由生活世界的回歸之路，這是幼兒園課程內(nèi)容選擇的現(xiàn)實路徑。它強調(diào)課程內(nèi)容要充分利用兒童生活的自然、社區(qū)環(huán)境，即陳鶴琴提出的“大自然大社會都是我們的活教材”；強調(diào)課程內(nèi)容要充分關注兒童的生活經(jīng)驗。美國課程專家派納指出課程要通過個體“生活經(jīng)驗”的解釋而提升人的內(nèi)在生活，最終將人的真諦——主體性解放出來。只有在兒童生活經(jīng)驗的參與下，幼兒園課程內(nèi)容才能融入兒童個體的生命存在，并優(yōu)化和提升其質(zhì)量；強調(diào)課程內(nèi)容既要關注兒童的現(xiàn)實生活又要關注兒童的可能生活。因為回歸生活并不等于局限和停留于現(xiàn)實生活，而應該通過現(xiàn)實生活與可能生活的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)兒童生活能力與生活信念的提升，進而實現(xiàn)其生命質(zhì)量的提升和優(yōu)