[摘要]上世紀(jì)70年代以來(lái)，早期教育質(zhì)量一直備受研究者、家長(zhǎng)和政策制定者的關(guān)注，但是這一領(lǐng)域卻充滿了爭(zhēng)議，人們對(duì)早期教育質(zhì)量是主觀的還是客觀的，誰(shuí)有權(quán)力決定質(zhì)量的內(nèi)涵，以及如何測(cè)量質(zhì)量等存在著不同的看法。未來(lái)的研究需要在具體的歷史背景下重新建構(gòu)早期教育質(zhì)量的內(nèi)涵，整合早期教育質(zhì)量觀在以上三個(gè)維度上的不同爭(zhēng)議，并與幼兒的發(fā)展緊密聯(lián)系起來(lái)。
　　[關(guān)鍵詞]早期教育；早期教育質(zhì)量；早期教育質(zhì)量測(cè)量
　　
　　不同的早期教育機(jī)構(gòu)為幼兒提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有很大的差異，而不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)意味著不同的發(fā)展結(jié)果?；谶@一認(rèn)識(shí)和判斷，從上個(gè)世紀(jì)70年代開始，“早期教育質(zhì)量”開始成為研究者關(guān)注的對(duì)象。一些實(shí)驗(yàn)研究也在不斷證明具有某種特征的高質(zhì)量早期教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)橛變汉蜕鐣?huì)帶來(lái)長(zhǎng)期的收益。美國(guó)佩里學(xué)前教育項(xiàng)目按照自身對(duì)質(zhì)量的理解，通過(guò)對(duì)參與研究的幼兒長(zhǎng)達(dá)27年的追蹤研究，發(fā)現(xiàn)社會(huì)在學(xué)前教育每投入1美元，將得到7.16美元的收益。這些研究結(jié)果進(jìn)一步強(qiáng)化了整個(gè)社會(huì)對(duì)于質(zhì)量的需求，刺激著父母和政策制定者希望將幼兒置于具有某種特征和要素的高質(zhì)量早期教育機(jī)構(gòu)中接受教育。
　　然而，盡管對(duì)早期教育質(zhì)量的研究已經(jīng)持續(xù)了幾十年，學(xué)術(shù)界對(duì)“質(zhì)量”內(nèi)涵的爭(zhēng)論卻一直沒(méi)有停止。不同的研究者從不同的角度和立場(chǎng)來(lái)理解和界定質(zhì)量，對(duì)什么是質(zhì)量中的核心成分和要素，至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，同時(shí)圍繞質(zhì)量的內(nèi)涵還產(chǎn)生了一些充滿文化性和政治性的爭(zhēng)議，這些爭(zhēng)議一直困擾和推動(dòng)著有關(guān)早期教育質(zhì)量的研究。
　　
　　一、質(zhì)量是主觀的還是客觀的
　　
　　有關(guān)早期教育質(zhì)量的研究一般都是從不同類型的早期教育機(jī)構(gòu)中抽取一些變量來(lái)建構(gòu)具有普遍性的質(zhì)量模型。這種思路具有很強(qiáng)的“去情景化”特征，試圖脫離和超越早期教育質(zhì)量所處的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化背景。這種早期教育質(zhì)量觀被認(rèn)為是客觀的，但如果將“質(zhì)量”還原到復(fù)雜的社會(huì)背景下，并在更為廣闊的視野下審視質(zhì)量的內(nèi)涵時(shí)，爭(zhēng)議就會(huì)隨之而起，人們關(guān)于早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的信念就會(huì)有所動(dòng)搖，如一些研究者開始懷疑一種文化背景下發(fā)展起來(lái)的早期質(zhì)量觀是否具有文化普適性，能否運(yùn)用到不同的文化背景中去，以衡量異質(zhì)文化中的早期教育質(zhì)量。莫斯(Moss)在分析了諸多質(zhì)量定義后認(rèn)為，早期教育質(zhì)量的定義反映的是利益相關(guān)群體的價(jià)值、信念、需要、行為、影響和權(quán)力，這也就意味著早期教育質(zhì)量的概念是主觀的、相對(duì)的，而不是客觀的現(xiàn)實(shí)。
　　另一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，早期教育質(zhì)量的定義在不同的歷史時(shí)期是不一樣的，其內(nèi)涵會(huì)隨著社會(huì)文化和價(jià)值觀念的變化而發(fā)生變化，這也難以讓人相信質(zhì)量的內(nèi)涵是客觀的。久負(fù)盛名的早期教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具——幼兒環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)量表(early childhood environment rating scale revised edition，簡(jiǎn)稱ECERS-R)的發(fā)展演變就充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。
　　來(lái)自早期教育的跨文化研究似乎更具說(shuō)服力。托賓(Tobin)等人對(duì)中美日三國(guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的比較研究表明，日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)關(guān)于質(zhì)量的理念和實(shí)踐幾乎與美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)早期教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的所有內(nèi)容都有沖突，這使美國(guó)人不得不思考自己的質(zhì)量觀中那些想當(dāng)然的假定和信念。例如美國(guó)研究者一般認(rèn)為早期教育機(jī)構(gòu)應(yīng)堅(jiān)持較低的師幼比例才有利于幼兒的發(fā)展，而日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的師幼比通常高達(dá)1：30。面對(duì)這種狀況，不能想當(dāng)然地認(rèn)為美國(guó)研究者確定的標(biāo)準(zhǔn)才是惟一正確的?？缥幕谋容^研究充分說(shuō)明了基于特定文化背景的質(zhì)量觀并不具有普適性，不能用一種文化下的質(zhì)量觀來(lái)衡量其他文化下的質(zhì)量觀。
　　由此我們可以發(fā)現(xiàn)關(guān)于早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的界定，從最初認(rèn)為質(zhì)量是客觀的，到站在文化相對(duì)主義的立場(chǎng)認(rèn)為質(zhì)量是相對(duì)的，人們對(duì)質(zhì)量的理解和認(rèn)識(shí)在不斷深入。就目前的研究來(lái)看，主觀論者和相對(duì)主義論者似乎占了上風(fēng)。堅(jiān)持相對(duì)主義的研究者大多采用的是人類學(xué)的研究方法。發(fā)現(xiàn)了不同文化背景下對(duì)質(zhì)量的理解存在差異，但是并未能有效證明不同的質(zhì)量觀都可以帶來(lái)兒童的積極發(fā)展，因此無(wú)論是主觀論者、相對(duì)論者，還是客觀論者，都需要將自己認(rèn)為的那些反映質(zhì)量的關(guān)鍵變量與幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，以此檢驗(yàn)自己理解的正確性。
　　
　　二、誰(shuí)來(lái)決定質(zhì)量的內(nèi)涵
　　
　　隨著有關(guān)早期教育質(zhì)量觀的主觀論和相對(duì)主義不斷被人們接受，研究者和專家的早期教育質(zhì)量觀遭到了挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。一個(gè)政治性議題開始出現(xiàn)，即在特定時(shí)空背景下，在與學(xué)前教育有關(guān)的諸多利益群體和利益相關(guān)者中，究竟由誰(shuí)來(lái)決定質(zhì)量的內(nèi)涵。
　　早在1994年，凱茨(Katz)就指出存在四種關(guān)于兒童保育質(zhì)量的觀點(diǎn)，分別是研究者和專業(yè)人員的觀點(diǎn)，家長(zhǎng)的觀點(diǎn)，兒童保育機(jī)構(gòu)教職員工的觀點(diǎn)，以及兒童保育中心里兒童的觀點(diǎn)。沿著凱茨的這一研究思路，我們還可以發(fā)現(xiàn)很多不同的觀點(diǎn)，如政策制定者的觀點(diǎn)，社會(huì)其他行業(yè)的質(zhì)量觀點(diǎn)等。無(wú)論質(zhì)量本身是否是客觀的，都不能否認(rèn)多種質(zhì)量觀的存在。目前研究者和專業(yè)人員的質(zhì)量觀占據(jù)著主導(dǎo)地位，近年來(lái)對(duì)于家長(zhǎng)的質(zhì)量觀開始有了一些研究，而對(duì)于其余群體的質(zhì)量觀，則研究很少。已有研究結(jié)果顯示低齡幼兒的家長(zhǎng)與研究者、專業(yè)人員所持的質(zhì)量觀有很大的差異，如幼兒家長(zhǎng)認(rèn)為師生之間的關(guān)系比教職員工的受教育水平更重要；隨著幼兒進(jìn)入學(xué)前學(xué)校(presch001)，家長(zhǎng)會(huì)用教育內(nèi)容來(lái)界定兒童保育的質(zhì)量。
　　在早期教育質(zhì)量是否客觀還懸而未決的情況下，是采用研究者的觀點(diǎn)，忽略不同群體的觀點(diǎn)，并由研究者來(lái)界定質(zhì)量并影響政策制定者呢，還是建立不同利益群體之間展開對(duì)話交流的平臺(tái)和機(jī)制，在協(xié)商與對(duì)話中達(dá)成觀點(diǎn)的相對(duì)一致呢，將會(huì)是一個(gè)持續(xù)爭(zhēng)議的話題。
　　
　　三、如何測(cè)量早期教育質(zhì)量
　　
　　就早期教育質(zhì)量的測(cè)量而言，爭(zhēng)議的焦點(diǎn)不在于質(zhì)量可否被測(cè)量，而在于用什么方法測(cè)量才能盡可能測(cè)量到真正的質(zhì)量。目前主流的測(cè)量方法是采用那些有著較高信度和效度的質(zhì)量測(cè)量工具，諸如幼兒環(huán)境評(píng)價(jià)量表(修訂版)和美國(guó)幼教協(xié)會(huì)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與程序等。這些主流的測(cè)量工具一般都是首先選擇和確定一些反映早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的環(huán)境變量，形成一個(gè)多層次的線性質(zhì)量模型，然后讓測(cè)量者通過(guò)觀察、訪談、問(wèn)卷以及調(diào)閱文獻(xiàn)資料等方式來(lái)收集信息，并在此基礎(chǔ)上由測(cè)量者依據(jù)早期教育質(zhì)量模型的指標(biāo)逐一評(píng)分。這種測(cè)量方式主要是通過(guò)“看”早期教育機(jī)構(gòu)的外部表現(xiàn)來(lái)判斷其質(zhì)量。雖然這種測(cè)量方式得到廣泛運(yùn)用，但是也招致不少懷疑和批評(píng)，認(rèn)為它并不是完美無(wú)缺的。而是存在著諸多難以克服的弊?。?br/>　　第一，測(cè)量工具和方式對(duì)質(zhì)量的反映能力有限。主流的測(cè)量工具基本上都是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格處理的量表，這樣做的目的是為了幫助測(cè)量者準(zhǔn)確快速地測(cè)量，但是這些工具過(guò)于倚重環(huán)境變量，并不能囊括反映質(zhì)量?jī)?nèi)涵的所有變量，也無(wú)法識(shí)別或者確認(rèn)這些變量對(duì)于質(zhì)量究竟具有什么樣的影響效應(yīng)。此外，這些量化的測(cè)量工具確實(shí)便于測(cè)量者、研究者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和比較，但是工具本身的性質(zhì)卻使得測(cè)量者只能收集表面化的數(shù)據(jù)資料，故非常有必要在測(cè)量中引入質(zhì)的方法來(lái)豐富和充實(shí)測(cè)量過(guò)程，以保證工具能夠更加準(zhǔn)確有效地測(cè)量到真正的質(zhì)量。
　　第二，測(cè)量是一時(shí)一地的一次性行為。運(yùn)用主流的工具測(cè)量質(zhì)量，限于測(cè)量者的時(shí)間和精力，一般都是在短時(shí)間內(nèi)一次性完成的。由于測(cè)量工具涉及眾多變量，這種快照式的測(cè)量不可能一次性捕捉到所有的變量，致使測(cè)量者無(wú)法基于有限的數(shù)據(jù)信息來(lái)準(zhǔn)確地判斷早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量。
　　第三，不能測(cè)量每個(gè)兒童所獲得的具體發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)。目前的測(cè)量工具基本上都試圖“整體”反映早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量，雖然也有測(cè)量課程、教學(xué)和兒童發(fā)展等方面的指標(biāo)，但都是概要式地、籠統(tǒng)地描述早期教育機(jī)構(gòu)中幼兒的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法反映和測(cè)量機(jī)構(gòu)中每一個(gè)具體兒童的發(fā)展及其獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這一不足大大制約了測(cè)量工具的說(shuō)服力和解釋力。
　　相對(duì)于主流測(cè)量工具目前被廣泛使用的現(xiàn)狀，批評(píng)質(zhì)疑者的聲音未免有些單薄。不過(guò)，這些批評(píng)和質(zhì)疑卻是界定早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵時(shí)不得不認(rèn)真考慮的聲音。
　　
　　四、早期教育質(zhì)量界定的整合之路
　　
　　早期教育質(zhì)量研究中的諸多爭(zhēng)議在可以預(yù)見的將來(lái)仍然不會(huì)消失，而且完全有可能會(huì)產(chǎn)生新的爭(zhēng)議。爭(zhēng)議源于質(zhì)量本身是價(jià)值和文化負(fù)載的，具有強(qiáng)烈的社會(huì)政治特性。這些爭(zhēng)議的出現(xiàn)為全面理解質(zhì)量的內(nèi)涵提供了可能，對(duì)于推動(dòng)本領(lǐng)域的研究和實(shí)踐也有著積極的作用。仔細(xì)分析這些爭(zhēng)議，在將來(lái)研究和界定早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵時(shí)，就有可能產(chǎn)生一些超越具體爭(zhēng)議的思路和方向。
　　
　　(一)在特定的歷史背景中建構(gòu)質(zhì)量的內(nèi)涵
　　早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的發(fā)展演變充分證明質(zhì)量的內(nèi)涵充滿了歷史性、文化性和主觀性，絕對(duì)不是超越歷史的純粹客觀存在。看起來(lái)客觀的質(zhì)量?jī)?nèi)涵其實(shí)都是在特定的歷史時(shí)空中由某種具有權(quán)力的特定人群建構(gòu)出來(lái)的。這一事實(shí)要求人們應(yīng)當(dāng)根據(jù)特定的歷史社會(huì)文化背景建構(gòu)具有獨(dú)特性的質(zhì)量?jī)?nèi)涵，而不是去追求脫離歷史文化情景的所謂客觀的質(zhì)量?jī)?nèi)涵。
　　
　　(二)在多元整合中界定早期教育質(zhì)量的內(nèi)涵
　　面對(duì)界定早期教育質(zhì)量的爭(zhēng)議，研究者、政策制定者和質(zhì)量評(píng)價(jià)者在界定質(zhì)量時(shí)需要在立足特定的文化視角和立場(chǎng)的同時(shí)，運(yùn)用多元整合的思維，吸收不同的觀點(diǎn)，以消除爭(zhēng)議可能帶來(lái)的混亂與偏見。首先，就質(zhì)量的主客性而言，當(dāng)前對(duì)質(zhì)量的相對(duì)主義理解占了上風(fēng)，但是也不能徹底滑向相對(duì)主義的深淵和解構(gòu)質(zhì)量的客觀性。研究者在尋找、確認(rèn)某些變量對(duì)質(zhì)量的決定性效應(yīng)時(shí)可能會(huì)因文化與價(jià)值觀的不同而不同，為此需要尊重那些反映特定文化和價(jià)值觀的變量；決策者在制定具有普遍性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要留出一定的空間，讓特定文化背景下不同的利益群體有可能就質(zhì)量的內(nèi)涵進(jìn)行協(xié)商和對(duì)話。其次，界定早期教育質(zhì)量要對(duì)不同利益群體的觀點(diǎn)進(jìn)行整合。當(dāng)前雖然研究者和政策制定者的質(zhì)量觀占據(jù)主導(dǎo)地位，但是在質(zhì)量的政策制定與實(shí)施、測(cè)量和評(píng)價(jià)過(guò)程中，不同利益群體的聲音是客觀存在的，需要得到尊重和重視，要盡可能聽取、反映和融合教師、家長(zhǎng)、幼兒和其他利益群體的聲音與意見，以彰顯質(zhì)量?jī)?nèi)涵的廣度。第三，要整合不同的測(cè)量方式。鑒于當(dāng)前主流測(cè)量方式的不足，需要引入質(zhì)的測(cè)量與評(píng)價(jià)方式，綜合運(yùn)用不同的測(cè)量工具，在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)盡可能收集關(guān)于早期教育機(jī)構(gòu)、教師和每個(gè)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的豐富數(shù)據(jù)與資料，以求完整、深入和恰當(dāng)?shù)販y(cè)量早期教育質(zhì)量。
　　需要指出的是，早期教育質(zhì)量的界定必須與幼兒的發(fā)展緊密聯(lián)系起來(lái)。無(wú)論是理論還是實(shí)踐，都不能鼓勵(lì)將質(zhì)量理解為脫離幼兒發(fā)展的一些變量和特征。早期教育的質(zhì)量最終指向的是幼兒的發(fā)展和進(jìn)步，而不是一些外顯的行為、變量或某些特征。在特定的歷史背景下，在早期教育質(zhì)量理論化的過(guò)程中，無(wú)論怎樣界定，都需要尋找那些真正和幼兒的有效學(xué)習(xí)與發(fā)展緊密聯(lián)系的變量。研究者在確定了反映早期教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的關(guān)鍵變量之后，應(yīng)運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)的方法，以幼兒的發(fā)展為核心指標(biāo)來(lái)檢驗(yàn)這些變量的有效性，而不是止于理論的假定或設(shè)