高 歌

(浙江理工大學(xué)，杭州310018)

1 引言

在中國(guó)基礎(chǔ)性的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，批改作文一直是一個(gè)困難且低效的部分。同儕反饋理論的出現(xiàn)為改善這類情況提供了一個(gè)新的契機(jī)。但是在該理論的實(shí)際操作中，由于學(xué)習(xí)者自身英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平和英語(yǔ)寫(xiě)作水平不同，會(huì)有很多分組情況出現(xiàn)。教師是否應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平對(duì)具體分組情況進(jìn)行控制，要如何控制，是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題。本項(xiàng)研究的最終目的是要通過(guò)不同分組情況下的同儕反饋實(shí)驗(yàn)性實(shí)踐，來(lái)更深入的了解在不同英語(yǔ)寫(xiě)作水平的學(xué)習(xí)者中間進(jìn)行同儕反饋的實(shí)際意義，探討在實(shí)際教學(xué)工作中的實(shí)行同儕反饋的更有效方法，讓不同英語(yǔ)寫(xiě)作水平的學(xué)生都能夠有效地參與同儕互評(píng)活動(dòng)，并對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師指導(dǎo)不同英語(yǔ)寫(xiě)作水平的學(xué)生有一些啟發(fā)。

2 文獻(xiàn)綜述

同儕反饋(同儕互評(píng)，同伴互評(píng))指的同學(xué)之間彼此協(xié)商看法，提供建議用來(lái)修改作文，而教師作為培訓(xùn)者，協(xié)助監(jiān)控者和評(píng)價(jià)者參與其中(Mangelsdorf 1992，Mendonca＆Johnson 1994)。其理論基礎(chǔ)來(lái)自過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)理論，合作學(xué)習(xí)理論，Vygotsky的“最近時(shí)區(qū)發(fā)展論”(zone of proximal development)和“二語(yǔ)習(xí)得的互動(dòng)論”(Liu＆Hansen 2002)，在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中已成為一種越來(lái)越重要的反饋形式。在近二十年中，同儕反饋在許多國(guó)家的二語(yǔ)寫(xiě)作課堂上得以實(shí)施，而且它對(duì)不同二語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者的有效性的問(wèn)題也得到了廣泛關(guān)注。國(guó)外的研究者們根據(jù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)水平(低級(jí)，中級(jí)和高級(jí))進(jìn)行了一些同儕反饋有效性的研究。

Carson和Nelson(1996)發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生在進(jìn)行同儕反饋時(shí)，他們的首要想法是保持小組的和諧性。因此他們中的一些人不愿意給對(duì)方的文章提出批評(píng)性的意見(jiàn)，更不愿意去挑戰(zhàn)水平高于自己的學(xué)生的看法。這些性格和文化特征對(duì)同儕反饋在中國(guó)的廣泛使用帶來(lái)了一定的制約。但是另外一些學(xué)者(Xu 2000，Zhou 2003，Mo 2005)對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，他們認(rèn)為中國(guó)學(xué)生還是樂(lè)于接受能夠激發(fā)他們寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的同儕反饋，而且完全具備了參與同儕反饋的能力，并且能夠得到良好的效果。楊苗(2006)的研究表明盡管中國(guó)學(xué)生比較信任教師反饋，但是同時(shí)也能夠認(rèn)識(shí)到同儕反饋的作用，通過(guò)同儕反饋不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，還可以作為教師反饋的一種有用的補(bǔ)充。而且如今在我國(guó)許多高校中，同儕反饋已經(jīng)逐步成為除教師反饋以外的另一種主要的反饋方式。目前國(guó)內(nèi)的研究者們根據(jù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)水平進(jìn)行的同儕反饋有效性的研究還比較少。

3 研究的問(wèn)題

在一些研究者的對(duì)同儕反饋的研究中，大部分采取的是由研究對(duì)象自由選擇小組成員的方式進(jìn)行(Paulus 1999，楊苗2006)。在實(shí)際大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，如果同儕反饋小組都是以隨意的方式由學(xué)生自行組合，教師沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)定和控制，那么學(xué)生在操作中，往往根據(jù)自身的喜好加以選擇。所以有時(shí)就會(huì)出現(xiàn)一些反饋小組的成員全部是由英語(yǔ)寫(xiě)作水平較高或者較低的學(xué)生組成，當(dāng)然也可能有所謂的混合小組出現(xiàn)。在一些完全由英語(yǔ)水平較低的學(xué)生組成的小組中，由于成員缺乏外語(yǔ)能力和權(quán)威性評(píng)論，同儕反饋還是否具有有效性?在混合小組中是否會(huì)因?yàn)榻M中成員水平的極端性和不平衡性對(duì)這些小組的同儕反饋效果造成影響?在一些全部由高水平學(xué)生組成的小組中，同儕反饋的效果是否高于其他小組，也是一個(gè)需要探討的問(wèn)題。在本項(xiàng)研究中通過(guò)對(duì)幾種不同類型小組的同儕反饋研究，對(duì)今后同儕反饋活動(dòng)中的如何分組提供一些幫助。希望通過(guò)更加合理的分組方式來(lái)提高同儕反饋的實(shí)行效果。

本項(xiàng)研究主要探討的問(wèn)題是:(1)在不同類型的小組中，學(xué)生對(duì)同儕反饋的利用程度如何?(2)同儕反饋后，在不同類型的小組中，學(xué)生修改作文的效果如何?(3)學(xué)生對(duì)自身所在這種分組方式的看法和態(tài)度如何?

4 研究設(shè)計(jì)

4.1 試驗(yàn)對(duì)象

中國(guó)南方一所大學(xué)二年級(jí)的非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生48名，他們來(lái)自同一任課教師的4個(gè)平行班。其中24名為英語(yǔ)寫(xiě)作水平較高的學(xué)生，另外24名為英語(yǔ)寫(xiě)作水平較低的學(xué)生(判定標(biāo)準(zhǔn):在本文中英語(yǔ)寫(xiě)作水平較高的學(xué)生只在2008年6月CET－4中寫(xiě)作成績(jī)?yōu)閄的學(xué)生，英語(yǔ)寫(xiě)作水平較低的學(xué)生只在2008年6月CET－4中寫(xiě)作成績(jī)?yōu)閅的學(xué)生。9≥X≤12，2≥Y≤5)。所有試驗(yàn)對(duì)象都對(duì)此項(xiàng)研究有所了解，并且愿意參加。他們2008年6月的CET－4英語(yǔ)作文成績(jī)?cè)谕ㄟ^(guò)T檢驗(yàn)之后，被證明試驗(yàn)中選取的高水平與低水平的試驗(yàn)對(duì)象之間的英語(yǔ)寫(xiě)作能力的確存在顯著差異(T=21.369;p＜.01)。

4.2 實(shí)驗(yàn)方法和實(shí)驗(yàn)過(guò)程

將每個(gè)班的12名學(xué)生都分為4組，每組3人，分別叫做組1，2，3，4(Group1，2，3，4)。組 1 中 3 個(gè)學(xué)生(S1，2，3)都是水平較高的學(xué);組2由兩個(gè)高水平的學(xué)生(S1，S2)和一個(gè)低水平的學(xué)生(S3)組成;組3有一個(gè)高水平的學(xué)生(S1)和兩個(gè)低水平的學(xué)生(S2，3)，組4中3個(gè)學(xué)生(S1，2，3)都是水平較低的學(xué)生。這樣我們就得到了16組4種類型的試驗(yàn)對(duì)象。

每次活動(dòng)持續(xù)40分鐘。指導(dǎo)教師會(huì)提前提供一份指導(dǎo)性的表格來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)。這份表格是建立在之前其他一些學(xué)者(楊苗2006，Wei Zhu 2001)的研究基礎(chǔ)之上的。參與者都必須充分考慮同伴作文的優(yōu)缺點(diǎn)，并記錄下具體的修改意見(jiàn)。之后他們必須將他們的反饋記錄和初稿交換給作者，以便其進(jìn)行修改，最后再將終稿及反饋記錄和初稿一同交給老師。相同的試驗(yàn)在兩個(gè)月之內(nèi)進(jìn)行4次。研究者通過(guò)掌握的資料來(lái)分析在不同分組情況下，較高水平的學(xué)生和較低水平的學(xué)生在的同儕反饋有效性上的相同的和不同，并檢驗(yàn)這4種分組方式的可行性。

在此之后研究者通過(guò)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查來(lái)分析他們對(duì)于試驗(yàn)中的不同分組情況的態(tài)度及相關(guān)心理活動(dòng)，作為反饋點(diǎn)數(shù)據(jù)分析的一種補(bǔ)充。為了了解不同水平的人對(duì)不同分組類型的態(tài)度，研究對(duì)象必須實(shí)名參與此項(xiàng)問(wèn)卷調(diào)查。隨后，在48人中隨即選出12個(gè)個(gè)案對(duì)象進(jìn)行訪談，過(guò)程都被錄音。訪談的目的如下:

(1)一些學(xué)生能夠接受并采納其他小組成員的意見(jiàn)，但是修改并不成功的原因是什么;

(2)是否不同小組中的所有成員都能進(jìn)行足夠的交流并得到足夠的幫助;

(3)不同小組中的成員對(duì)不同類型的分組的態(tài)度。

這樣，本次試驗(yàn)得到的數(shù)據(jù)包括文本資料、研究者和個(gè)案對(duì)象談話的錄音資料。所有的文字?jǐn)?shù)據(jù)都會(huì)被進(jìn)一步歸類，以便進(jìn)行定性或者定量分析。

4.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本項(xiàng)研究主要通過(guò)三個(gè)步驟來(lái)獲得三組數(shù)據(jù):

(1)教師對(duì)學(xué)生反饋前的初稿和反饋后的終稿進(jìn)行打分得到兩組數(shù)據(jù)。

(2)將學(xué)生的書(shū)面同儕互評(píng)的反饋意見(jiàn)整理和歸類為反饋點(diǎn)(feedback points)以便分析和討論。根據(jù)Hyland(1998)的研究方法，每一個(gè)關(guān)注文章不同方面的書(shū)面的介入(written intervention)都被看成一個(gè)獨(dú)立的反饋點(diǎn)，包括每一個(gè)符號(hào)和標(biāo)志，對(duì)問(wèn)題的劃線，完整的修改和具體的評(píng)論和建議。為了檢驗(yàn)不同分組情況下的試驗(yàn)對(duì)象對(duì)同儕反饋的利用程度，所有的反饋點(diǎn)將被分辨是否為可用的(usable)?？捎玫姆答侟c(diǎn)是指那些確實(shí)能以某種形式對(duì)文章的修改起到作用的反饋點(diǎn)(Hyland 1998)。有些評(píng)價(jià)，正面的肯定，或者僅僅是讀者的一種回應(yīng)是不能被算作可用反饋點(diǎn)的。學(xué)生針對(duì)這些初稿所作的修改也要被認(rèn)定。要通過(guò)這些修改來(lái)看學(xué)生對(duì)可用反饋點(diǎn)的利用程度。我們分析學(xué)生的每一稿，整理出由初稿到終稿的每一次修改，并將這些修改重新編碼為成功修改(successful)和不成功修改(unsuccessful)。根據(jù)Conrad＆Goldstein(1991)的做法，其中成功修改被定義為“能夠解決或者改善反饋中討論的某個(gè)問(wèn)題的修改”，不成功修改則是“不能夠改善原文甚至事實(shí)上可能削弱原文的修改”。

(3)在之后的問(wèn)卷調(diào)查和訪談中得到學(xué)生關(guān)于不同分組情況的態(tài)度和看法的相關(guān)數(shù)據(jù)。

5 結(jié)果與討論

該節(jié)以下分析和討論中的具體數(shù)字和引語(yǔ)如不作特殊說(shuō)明均來(lái)自本項(xiàng)目的問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)案訪談。

5.1 對(duì)同儕反饋的利用程度

由于試驗(yàn)對(duì)象都是自愿參與，所以在4種類型小組中的所有人都會(huì)在修改文章中盡量使用可用反饋點(diǎn)。

表1 對(duì)同儕反饋的利用程度

表2 不同類型的小組對(duì)同儕反饋的利用程度

(1)如表1所示在不同類型的小組中，可用反饋點(diǎn)的數(shù)量和對(duì)其利用程度都有很大差異。原因有二:其一，在混合小組中(組2和組3)的低水平學(xué)生大量采用同組中高水平學(xué)生的意見(jiàn)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為同儕的英語(yǔ)寫(xiě)作水平較高，比較“權(quán)威”，他們的意見(jiàn)比較“有道理”。其二，70.5%的組4學(xué)生表示無(wú)法接受同儕的意見(jiàn)因?yàn)椴荒芟嘈潘麄兊挠⒄Z(yǔ)寫(xiě)作能力。(2)在4種小組中組1的學(xué)生得到最多的可用反饋點(diǎn)，但是對(duì)可用反饋點(diǎn)的利用率卻低于混合小組。組1中有21.95%的學(xué)生不贊同他們同伴的修改意見(jiàn)。主要原因是組1的成員的水平相似，有時(shí)候不愿意相信水平?jīng)]有明顯高于自己的他人的意見(jiàn)，與老師相比，同儕的意見(jiàn)“不夠權(quán)威”或“不可用”。(3)表1表明在混合小組中，被采納的反饋點(diǎn)的比率是最高的，組2還比組3略高一些。主要原因是組2中的S1對(duì)可用反饋點(diǎn)的利用率(92.8%)高于組3的S1(77.78%)(見(jiàn)表3)。(4)由表2可以看出在混合小組中高水平的學(xué)生得到的可用反饋點(diǎn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于同組中低水平同伴所得，盡管高水平的人提供的可用點(diǎn)要比低水平的同伴多很多。

5.2 不同類型同儕反饋小組修改作文的效果

5.21 不同類型小組修改作文的有效性

不同的分組類型會(huì)造成修改作文的有效性不同。

表3 不同類型小組修改的有效性

(1)根據(jù)表3可知在組1，2，3中成功修改(successful revisions)的比率非常高，組4中成功修改的比率就要低的多。不同于教師反饋，在同儕反饋活動(dòng)中足夠的互動(dòng)和平等的交流，以及極少的誤會(huì)為成功修改提供了更多可能。在訪談中78.32%的組1，2，3中的學(xué)生承認(rèn)他們可以從同儕中得到細(xì)致的幫助，又足夠彼此交流想法的空間。然而70.135% 的組4成員稱，他們也并非完全不信任彼此，只是有些時(shí)候不知道如何去修改寫(xiě)作中的錯(cuò)誤。(2)混合小組中成功修改的比例甚至高于組1。

5.22 不同類型小組反饋后作文提高程度

表4 活動(dòng)后4種不同類型小組的作文質(zhì)量提高的幅度(滿分15分)

(1)根據(jù)表4，每種類型的小組在同儕反饋活動(dòng)及修改之后，終稿作文質(zhì)量都有所提高(p＜0.05):其中組1，2，3的初稿和終稿之間有非常明顯的差距(p＜0.01)，組4的初終稿之間有明顯差距(p＜0.05)。因此這4種類型的分組方式都對(duì)學(xué)生寫(xiě)作水平的提高有益，只是組4的提高幅度不如其他幾種分組方式的小組高。兩種混合小組的提高程度又大大高于兩種單純小組。(2)如表4所示，混合小組中的低水平學(xué)生是在此項(xiàng)研究中獲益最多的人，他們的提高幅度高于其他所有的研究對(duì)象。而高水平學(xué)生身在哪種類型的小組對(duì)他們提高幅度的影響并不大。因此，對(duì)于寫(xiě)作水平不佳的學(xué)生而言，被分配在混合小組中和水平高的學(xué)生一起進(jìn)行這項(xiàng)活動(dòng)，所取得的效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于被分配在像組4這樣單純由水平較低的學(xué)生組成的小組所取得的效果。(3)對(duì)于在組3中的高水平學(xué)生而言，他們的提高幅度會(huì)較組1，2中同水平的學(xué)生略低。

5.3 學(xué)生對(duì)不同分組類型的態(tài)度

(1)根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，如表5所示，在組1，2，3中大多數(shù)的學(xué)生認(rèn)為此項(xiàng)活動(dòng)是可以提高自己的寫(xiě)作水平的。而在組4中，相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)此項(xiàng)活動(dòng)的效果并不認(rèn)同。組1中同伴的信任度會(huì)有一點(diǎn)問(wèn)題，因?yàn)樵谠L談中組1中有人提出同伴的英語(yǔ)寫(xiě)作“能力不一定高于自己”并且“不如老師權(quán)威”，但總的來(lái)說(shuō)這是一個(gè)“很好的機(jī)會(huì)，平時(shí)不太有的”，能就彼此的英文寫(xiě)作交流意見(jiàn)。組2中的一個(gè)低水平學(xué)生說(shuō)，在同儕反饋中，同組的伙伴給了他非?！熬唧w的建議”，因此它的文章修改得很順利，而且自己很相信同伴的能力是因?yàn)閷?duì)方的成績(jī)“比自己強(qiáng)”。(2)如表5所示，組4中不贊同這種分組方式的學(xué)生比例大大高于其他幾組。組3中一個(gè)高水平學(xué)生說(shuō)，雖然小組中的伙伴不能給她比較具體的建議，但是也能指出她文章中總體上的問(wèn)題，比如“結(jié)構(gòu)頭重腳輕”，“結(jié)論不夠直接”。這些意見(jiàn)對(duì)她作文的修改也是“有用的”，而且自己在活動(dòng)中很有“自信”，能夠幫助別人也很“開(kāi)心”。組4中的一個(gè)同學(xué)認(rèn)為同儕的這些“比較籠統(tǒng)的意見(jiàn)”對(duì)于自己修改作文“幫助不大”。自己還是不知道如何修改，對(duì)方也無(wú)法提供進(jìn)一步的幫助。

表5 不同類型小組對(duì)同儕反饋的效果和自身分組方式的看法n=12

6 主要發(fā)現(xiàn)

盡管本項(xiàng)研究有一定的局限性，但還是在同儕反饋的分組方式方面有一些發(fā)現(xiàn)。(1)研究結(jié)果表明，在對(duì)學(xué)生寫(xiě)作提高程度方面，不論是純粹的高水平學(xué)生小組，純粹低水平小組還是混合小組同儕反饋都是有效果的，但是同儕反饋活動(dòng)不同的分組類型的確會(huì)影響到活動(dòng)效果以及學(xué)生對(duì)活動(dòng)有效性的態(tài)度。(2)就總的小組寫(xiě)作質(zhì)量提升幅度而言，混合小組的效果是最佳的。在混合小組中，作為文章的閱讀者，高水平學(xué)生能夠給低水平學(xué)生會(huì)提供非常具體而有效的幫助，并收獲自信和被尊重的感覺(jué);低水平的學(xué)生能夠提供一些總體上的意見(jiàn)，對(duì)高水平的學(xué)生也有時(shí)有幫助。作為文章的作者，高水平學(xué)生自身的英語(yǔ)寫(xiě)作能力使他們知道如何正確利用低水平的學(xué)生提供的意見(jiàn)，即使有時(shí)這種意見(jiàn)是不具體不細(xì)致的;低水平學(xué)生顯然可以得到非常多的有用的意見(jiàn)和建議來(lái)指導(dǎo)他們有效地修改。純粹高水平的小組活動(dòng)效果也不錯(cuò)，但成員之間需要更多的信任。純粹低水平小組的效果不如其他三個(gè)組，由于他們自身英語(yǔ)寫(xiě)作能力的缺乏，雖然他們可以指出組員寫(xiě)作中的一些問(wèn)題，但是無(wú)法給與進(jìn)一步的建議。(3)前三個(gè)小組中大部分成員對(duì)自身所在的分組類型持肯定態(tài)度，而大部分組4的學(xué)生對(duì)他們的分組類型的有效性持否定或不確定態(tài)度。所以從學(xué)生自身角度來(lái)看，組1，2，3的分組類型是成功的，組4是失敗的。

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