唐慧

（臨沂師范學(xué)院，山東 臨沂 276000）

“合作—抗辯”式教學(xué)模式在專業(yè)課教學(xué)中的探索與實(shí)踐

唐慧

（臨沂師范學(xué)院，山東 臨沂 276000）

針對傳統(tǒng)的“傳遞—接受”式單一課堂教學(xué)模式存在的不足，結(jié)合專業(yè)課教學(xué)實(shí)踐中的探索，引入“合作—抗辯”式教學(xué)模式的概念，論述該模式的理論依據(jù)，并對其專業(yè)課教學(xué)實(shí)踐方案的三個(gè)階段進(jìn)行詳細(xì)介紹，總結(jié)出“合作—抗辯”式教學(xué)模式的學(xué)生主體性、教學(xué)方法多樣性、合作抗辯廣泛性和成績考核獨(dú)特性的特點(diǎn)，以期有助于人們對高等教育改革的深入思考。

合作；抗辯；教學(xué)模式

隨著我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，社會上對專業(yè)應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才的需求急劇增加，這對高等院校的人才培養(yǎng)提出了新的、更高的要求。然而，我國現(xiàn)行的高等教育體制在人才培養(yǎng)上與這種需求相距甚遠(yuǎn)。其中，在高等教育教學(xué)過程中長期占據(jù)主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)教學(xué)模式——“傳遞—接受”式的單一教學(xué)模式尤其不能適應(yīng)這種需求的變化，日益暴露出種種弊端。近年，高等教育工作者已敏銳地意識到了這一點(diǎn)，部分教師開始在教學(xué)過程中結(jié)合專業(yè)課的學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)行有益的嘗試和探索，提出了一些新的課堂教學(xué)模式，如顧客導(dǎo)向式教學(xué)模式[1]、雙主體互動式教學(xué)模式[2]、探究式教學(xué)模式[3]等。但是相對于中小學(xué)深入有效的教育教學(xué)改革，大學(xué)的課堂教學(xué)模式改革顯得尤為薄弱。因而如何結(jié)合當(dāng)前的社會實(shí)際，加大教學(xué)研究力度，深入進(jìn)行課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新改革，培養(yǎng)高素質(zhì)的本科畢業(yè)生，是每一個(gè)高等教育工作者不可推卸的責(zé)任。

一、傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的弊端和改革的必要性

所謂課堂教學(xué)模式是指教師組織課堂教學(xué)的基本程式，它是以課堂教學(xué)為中心的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)等若干教育因素的綜合。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是新中國成立后至今一直在我國高等教育界所通行的一種教學(xué)模式，這種教學(xué)模式的突出特點(diǎn)是以教師為中心，即強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位，整個(gè)教學(xué)活動過程都由教師安排，是典型的“傳遞—接受”式的教學(xué)模式。隨著我國高等教育的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式在師生關(guān)系的定位、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)方法的運(yùn)用以及教學(xué)評價(jià)的設(shè)置等方面所暴露出的缺陷受到了越來越多的質(zhì)疑和批評。

（一）傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式不利于學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮

傳授式教學(xué)模式在我國有著悠久的歷史和傳統(tǒng)，正所謂“師者，傳道授業(yè)解惑也”。因而，教師是課堂教學(xué)的中心和主體，教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的運(yùn)用等一切課堂教學(xué)因素都由任課教師來完成，教師成為課堂的主宰，學(xué)生是教師安排的被動接受者，完全忽視學(xué)生的認(rèn)知主體作用。在課堂上，除非老師主動提問，否則是不允許學(xué)生隨意打斷教師的講課，提出自己的問題和不同觀點(diǎn)的，長此以往，絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成了一種不愛問、不想問也不知道要問什么的麻木習(xí)慣，非常不利于學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，更談不上創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)了。

（二）傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式不利于學(xué)生專業(yè)學(xué)術(shù)視野的開闊

長期以來，我國高校的專業(yè)課教學(xué)是按照教學(xué)大綱組織課堂教學(xué)，而教學(xué)大綱則是依據(jù)選擇的教材由任課教師自己編定的，教學(xué)大綱對于在既定課時(shí)內(nèi)需要完成的教學(xué)內(nèi)容規(guī)定得比較細(xì)致，教師為了完成這些相對比較穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容，在有限的課時(shí)內(nèi)大多是按照課本按部就班地進(jìn)行知識傳授，生怕遺漏掉一項(xiàng)教學(xué)要點(diǎn)，教學(xué)的自主性大打折扣，教師對于專業(yè)學(xué)科的縱深背景、學(xué)術(shù)前沿和自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)自然就無暇顧及，至于引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行專業(yè)探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)就只能推到本科畢業(yè)以后了。

（三）傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式不利于學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練和綜合能力的提高

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下，教師往往強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師在教學(xué)過程中所講授的內(nèi)容，記住并熟習(xí)課堂教學(xué)的知識點(diǎn)，把學(xué)生當(dāng)做課本知識、前人經(jīng)驗(yàn)的存儲器，甚至認(rèn)為課堂教學(xué)就是書本教學(xué)，專業(yè)技能訓(xùn)練和綜合能力的發(fā)展應(yīng)該放到專業(yè)實(shí)習(xí)階段或者是畢業(yè)以后到社會上去完成，在專業(yè)課堂上沒有必要給學(xué)生留出技能訓(xùn)練和能力提高的空間。然而事實(shí)是，按照現(xiàn)代的先進(jìn)教育理念，教學(xué)過程本質(zhì)上不再是一個(gè)單純的知識傳授過程，而是融知識傳授、技能訓(xùn)練、能力培養(yǎng)為一體的綜合培養(yǎng)過程。顯然，以教師為中心的“傳遞—接受”式的單一課堂教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代社會高等教育變革的發(fā)展情況了。

（四）傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式不利于對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的全面評價(jià)

在高校傳統(tǒng)教學(xué)模式中，期末閉卷考試是一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它是考核學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況的唯一手段，也是評價(jià)學(xué)生能力水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是考核教師教學(xué)質(zhì)量高低的主要尺度。有了這樣一個(gè)最終目標(biāo)，教師的教學(xué)過程圍繞著考試來安排，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也以考試為中心來展開，與考試無關(guān)的內(nèi)容進(jìn)入不了老師的課堂教學(xué)，自然也就不再是學(xué)生的關(guān)注范圍，所以，一個(gè)司空見慣的現(xiàn)象是，臨近考試前的一兩周，學(xué)生們忙著借筆記、抄筆記、背筆記，期望以最簡潔的方式通過期末考試，然后便萬事大吉，根本不去深入思考課程內(nèi)容在理論上的內(nèi)在邏輯關(guān)系和實(shí)際應(yīng)用等問題。因而，“現(xiàn)行的大學(xué)考試以考查學(xué)生對書本知識的記憶為主要目的，而不是對學(xué)生記憶、理解、分析、應(yīng)用以至表達(dá)、交往、創(chuàng)新、情感等綜合能力的考查”[4]。

二、“合作—抗辯”式教學(xué)模式的引入

“合作—抗辯”式課堂教學(xué)模式是在“以人為本”和“創(chuàng)新型人才培養(yǎng)”的高等教育理念下，突破傳統(tǒng)的“傳遞—接受”式課堂教學(xué)模式、打破“以教為主”的教學(xué)觀念而構(gòu)建的一種“以學(xué)練結(jié)合為主”的新型課堂教學(xué)模式，目的是將理論教學(xué)的課堂轉(zhuǎn)換成既能傳授專業(yè)理論知識也能進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練和綜合能力培養(yǎng)的課堂，從而全面提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

“合作—抗辯”式教學(xué)模式可以在小班授課中全面貫徹或在大班授課時(shí)加入某些“合作—抗辯”的要素兩種形式進(jìn)行?；舅悸肥牵阂浴皩ｎ}研究”為主線創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動構(gòu)建知識，培養(yǎng)學(xué)生的拓展能力和學(xué)習(xí)能力；以“爭議問題”為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生提出個(gè)人觀點(diǎn)、分析論證觀點(diǎn)、最后解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；以“合作—抗辯”式的學(xué)習(xí)貫穿學(xué)習(xí)的全過程，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、溝通技巧和質(zhì)疑精神。合作包括兩種形式，一是授課教師和學(xué)生之間的合作，二是合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)部成員之間的合作；抗辯則包括三種形式，即師生之間的相互答辯、各合作學(xué)習(xí)小組之間的抗辯和小班授課班級之間的抗辯。

“合作—抗辯”式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)主要是美國心理學(xué)家羅杰斯的人本主義理論、德國心理學(xué)家盧因的激勵(lì)關(guān)系理論和美國教育哲學(xué)家約翰·杜威的現(xiàn)代教育理論。

1.人本主義理論認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，這種愿望和潛能可以在合適的條件下釋放出來；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”?！昂献鳌罐q”式教學(xué)模式將學(xué)生自身作為教學(xué)過程的主體，變傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師的主導(dǎo)為引導(dǎo)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造合適的空間，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛能。

2.根據(jù)德國心理學(xué)家盧因的激勵(lì)關(guān)系理論，人的行為是環(huán)境與個(gè)體相互作用的結(jié)果。人的動機(jī)是由需要支配的，人的行為又是由動機(jī)所決定的，動機(jī)是人產(chǎn)生某種行為的思維源頭，當(dāng)需要的目標(biāo)明確并促使人產(chǎn)生強(qiáng)烈的需求愿望時(shí)，人就能引發(fā)動機(jī)并實(shí)施行為?！昂献鳌罐q”式教學(xué)模式通過加強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，使課堂教學(xué)過程具有趣味、意義和一定的挑戰(zhàn)性，加之課程本身的實(shí)用性和任課教師的鼓勵(lì)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

三、“合作—抗辯”式教學(xué)模式的實(shí)踐方案

就一門專業(yè)課的完整教學(xué)過程而言，“合作—抗辯”式教學(xué)模式的實(shí)踐可以劃分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和總結(jié)評價(jià)階段。

（一）準(zhǔn)備階段

專業(yè)課學(xué)習(xí)是在學(xué)生學(xué)習(xí)了一系列基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課程之后引入的，教學(xué)的重點(diǎn)是運(yùn)用此前學(xué)過的理論和方法來解決專業(yè)實(shí)際問題。因而，首先要求授課教師對學(xué)生的先修課程應(yīng)有具體的了解，并對即將開設(shè)的課程內(nèi)容進(jìn)行梳理設(shè)計(jì)，將課程的主干內(nèi)容整合成多個(gè)專題或教學(xué)單元；其次，要求授課教師對教學(xué)班級的學(xué)生情況進(jìn)行摸底，組建3至4個(gè)正式合作學(xué)習(xí)小組，選出每一小組的協(xié)調(diào)組長，負(fù)責(zé)在專業(yè)課的“合作—抗辯”學(xué)習(xí)過程中給組內(nèi)成員分配具體的合作任務(wù)并協(xié)調(diào)各小組之間的抗辯選題。

以法學(xué)專業(yè)侵權(quán)法課程的教學(xué)為例，教材內(nèi)容比較龐雜，如果按照教材四平八穩(wěn)地上課，仍舊還是停留在知識的傳授上，根本不可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的目標(biāo)。我們按照“合作—抗辯”式教學(xué)模式的改革要求，在保障學(xué)科主干內(nèi)容不丟失的前提下，通過對課程內(nèi)容的梳理設(shè)計(jì)，將教學(xué)內(nèi)容整合為侵權(quán)法總論、一般侵權(quán)責(zé)任和特殊侵權(quán)責(zé)任三個(gè)教學(xué)單元，再輔之以教學(xué)方法的變革，大量地壓縮了課堂講授的時(shí)間，為學(xué)生鍛煉技能和提高能力留出了空間。我們采用小班上課的形式，在了解班級學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，將學(xué)生劃分為4個(gè)正式合作學(xué)習(xí)小組，為“合作—抗辯”式教學(xué)模式的實(shí)施做好準(zhǔn)備。

（二）實(shí)施階段

“合作—抗辯”式教學(xué)模式的具體實(shí)施通過集中引導(dǎo)講授、問題合作抗辯和總結(jié)點(diǎn)評三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。

在課程講授之初，教師要向?qū)W生明確說明課程的知識模塊構(gòu)成和考核評價(jià)構(gòu)成，按照教學(xué)進(jìn)度的安排，在專業(yè)課教學(xué)的不同階段，首先進(jìn)行知識模塊的集中講授。課堂講授的教學(xué)方法可以是多種多樣的，如啟發(fā)式講授、引導(dǎo)式講授或師生共同講授等方法，形式不拘一格，但要求簡明扼要、重點(diǎn)突出，內(nèi)在邏輯聯(lián)系緊密。其次進(jìn)行有關(guān)理論或?qū)嶋H熱點(diǎn)問題的合作抗辯教學(xué)，具體的操作方式是，提前將討論的問題通知學(xué)習(xí)小組，由學(xué)習(xí)小組的組長在課下負(fù)責(zé)將收集期刊文章、文獻(xiàn)資料、爭議熱點(diǎn)等任務(wù)分別安排給每一位小組成員，并主持召開小組討論會，相互交流在完成任務(wù)的過程中采用了哪些手段和方法，結(jié)果如何，通過彼此的信息共享，明確本小組針對爭議問題的觀點(diǎn)和主張，最后形成學(xué)術(shù)小論文，準(zhǔn)備課堂上辯論之用。課堂上的交流探討由學(xué)生主持，兩個(gè)意見不同的合作學(xué)習(xí)小組之間就爭議問題展開抗辯。其活動流程如圖1所示。

圖1“合作—抗辯”式教學(xué)模式

做好小組合作抗辯教學(xué)的關(guān)鍵是研討主題要選好，若題目缺乏趣味性學(xué)生就會無討論興趣，題目沒有爭議性就抗辯不起來。如在侵權(quán)法教學(xué)過程中，在進(jìn)行損害賠償知識模塊的教學(xué)時(shí)，合作抗辯的題目是爭議性較大的“同命不同價(jià)”問題，同學(xué)們興趣大、積極性高，合作抗辯的效果非常好。最后，授課教師應(yīng)對學(xué)生在合作抗辯過程中的表現(xiàn)，如邏輯推理、論述過程、材料收集、語言表達(dá)、儀態(tài)儀表等，做出恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，而不必就合作抗辯的問題給出一個(gè)唯一的答案，因?yàn)檫@不符合“合作—抗辯”式教學(xué)模式的改革要求和目標(biāo)。

“合作—抗辯”式教學(xué)活動雖由教師引導(dǎo)組織，但教師不是活動的主體，學(xué)生才是這一活動的主體，教師只是參與者，起到引導(dǎo)和點(diǎn)撥的作用。

（三）總結(jié)評價(jià)階段

總結(jié)評價(jià)應(yīng)分階段進(jìn)行。在每一個(gè)教學(xué)專題或教學(xué)單元完成之后，應(yīng)及時(shí)對該部分的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)小組中就自己承擔(dān)任務(wù)的完成情況進(jìn)行匯報(bào)，相互之間提問、點(diǎn)評，小組長應(yīng)做好匯報(bào)記錄并對本組同學(xué)在這一階段的合作抗辯表現(xiàn)給出評定，然后任課教師結(jié)合學(xué)生在這一環(huán)節(jié)的課堂表現(xiàn)和學(xué)業(yè)論文的完成情況，給出每一位學(xué)生的綜合評價(jià)。這種評價(jià)是對知識、技能和能力的全面考核。

四、“合作—抗辯”式教學(xué)模式的創(chuàng)新

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性

課堂教學(xué)過程引入“合作—抗辯”式教學(xué)模式，增強(qiáng)了教學(xué)過程的靈活性，提高了學(xué)生學(xué)以致用的應(yīng)用能力，適應(yīng)了社會變化的新需求。它將學(xué)生作為教學(xué)環(huán)節(jié)的主體，能充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和參與性。它既注重學(xué)科專業(yè)基本知識的傳授，又倡導(dǎo)學(xué)生的自主拓寬學(xué)習(xí)，還強(qiáng)調(diào)師生互動交流，因而具有鮮明的教學(xué)特色。課堂上師生間能夠建立起良好的互動關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。因而，“合作—抗辯”式教學(xué)模式不僅是教學(xué)方式方法的變革，也是學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練和綜合能力培養(yǎng)的有效途徑。

（二）教學(xué)方法的多樣性

教師在教學(xué)過程中采用全方位、多層次、復(fù)合式的立體教學(xué)方法。教學(xué)內(nèi)容分為理論引導(dǎo)與合作實(shí)訓(xùn)等若干專題，分別根據(jù)專業(yè)內(nèi)容的難易程度，選擇“合作—抗辯”的主持人，以師生共講、小組討論、模擬演練、爭議探究等教學(xué)方法向?qū)W生傳授專業(yè)知識并完成訓(xùn)練職業(yè)技能、提高綜合運(yùn)用能力的過程。如前所述，傳統(tǒng)的“傳遞—接受”式教學(xué)模式是教師一言堂，單向灌輸，既不利于調(diào)動學(xué)生的積極性，也不利于學(xué)生綜合能力的提高，因此難以產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。而“合作—抗辯”式教學(xué)模式遵循教學(xué)過程是師生共同參與性活動的教育理念，推廣多種互動式教學(xué)方法，追求教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行平等的對話和討論。多種教學(xué)方法的引入使學(xué)生樂學(xué)善用，提高了教學(xué)質(zhì)量。

（三）課堂教學(xué)的延展性和合作的廣泛性

由于“合作—抗辯”式教學(xué)模式的開展，教師將大量的教學(xué)內(nèi)容交給學(xué)生去自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展專業(yè)學(xué)習(xí)空間，激勵(lì)學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練的參與性，因而打破了課堂教學(xué)的時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的良好延展；同時(shí)教師注重營造開放、爭鳴的學(xué)習(xí)氛圍，開拓了學(xué)生的學(xué)術(shù)視野和思維領(lǐng)域。學(xué)生在這樣開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，自然會養(yǎng)成獨(dú)立思考、勤于探索的良好品格，學(xué)生們自發(fā)地開展學(xué)習(xí)討論和辯論也就在情理之中了。

（四）成績評定的獨(dú)特性

“合作—抗辯”式教學(xué)模式摒棄了傳統(tǒng)的考試考核機(jī)制，采用跟蹤課程教學(xué)全程的多層次考核評定機(jī)制。從課堂表現(xiàn)和課程論文兩方面對學(xué)生進(jìn)行考核，任課教師和課程學(xué)習(xí)小組負(fù)責(zé)人共同參與成績評定，將考核貫穿整個(gè)學(xué)期?？荚嚥辉偈菃我坏臅婵荚嚕遣捎谜n堂專題講解、學(xué)生設(shè)計(jì)、團(tuán)體合作、分組對抗和撰寫論文相結(jié)合的考核方式，全面考核評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，既包括考查專業(yè)基礎(chǔ)知識，更注重考查學(xué)生分析問題和解決問題的綜合能力。

[1]蘇文平.顧客導(dǎo)向式教學(xué)模式的探索與實(shí)踐[J].北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2005，（3）：75—79.

[2]韓雪松.教學(xué)活動中“雙主體”關(guān)系與學(xué)導(dǎo)互動[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2006，（7）：102—106.

[3]劉宏光，曾發(fā)林，林竟.大學(xué)專業(yè)課教學(xué)中研究性學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建[J].高校教育管理，2009，（5）：98—101.

[4]趙蒙成.復(fù)雜性科學(xué)與大學(xué)考試制度的改革[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2006，（3）：65—68.

責(zé)任編輯 姚佐軍

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G64 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

A

1007－905X（2010）04－0203－03

2010-04-30

河南省軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：1024004500850）

唐慧（1969— ），女，山東臨沂人，臨沂師范學(xué)院副教授。