張俊峰

(福建師范大學(xué)教育學(xué)院,福建 福州 350007)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程近期研究述評(píng)

張俊峰

(福建師范大學(xué)教育學(xué)院,福建 福州 350007)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的近期研究,在宏觀層面的課程“常態(tài)化”實(shí)施和微觀層面的課程規(guī)劃、課程目標(biāo)、實(shí)施模式、教師培訓(xùn)以及師資培養(yǎng)等方面,都取得了新的進(jìn)展。但在當(dāng)前的研究中,還存在一些問題和不足,需要予以關(guān)注和應(yīng)對(duì)。

綜合實(shí)踐活動(dòng);理論研究;實(shí)踐研究;問題

綜合實(shí)踐活動(dòng)是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》所規(guī)定的小學(xué)到高中的必修課程。作為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的結(jié)構(gòu)性突破,綜合實(shí)踐活動(dòng)以其凸顯的育人價(jià)值倍受人們的關(guān)注。[1]隨著新課程全面、深入地落實(shí)和實(shí)施,對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究已成為教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題之一。[2]筆者通過維普中文科技期刊數(shù)據(jù)庫檢索,查到以綜合實(shí)踐活動(dòng)為關(guān)鍵詞的文章達(dá)到了 2 600余篇 (截止 2009年 9月),其中,既有國(guó)內(nèi)一些專家學(xué)者的理論研究,也有大量中小學(xué)一線教師的實(shí)踐成果。為了更好地了解和把握當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究現(xiàn)狀,筆者通過“維普”檢索系統(tǒng),對(duì)自 2006年 1月以來上述領(lǐng)域的相關(guān)成果進(jìn)行了匯總,梳理并分析了研究的基本思路、進(jìn)展及存在的問題。

近年來,綜合實(shí)踐活動(dòng)課程領(lǐng)域的相關(guān)研究主要集中在以下幾個(gè)方面:

一、課程實(shí)施的宏觀視角——“常態(tài)化”實(shí)施

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施幾年來,已積累了大量的經(jīng)驗(yàn)和案例,一些公開課、示范課紛紛登場(chǎng),但片段性的教學(xué)活動(dòng)或單獨(dú)個(gè)案的成功,并不能代表學(xué)?；蚪處熢谡n程實(shí)施方面的總體水平,更不能由此反映課程實(shí)施的整體狀況。雖然現(xiàn)在相當(dāng)一部分中小學(xué)都能夠整理出比較完整的、精彩的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施案例,但仍缺乏系統(tǒng)的常態(tài)化的實(shí)施。[3]因此,如何有效地推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“常態(tài)化”實(shí)施,已成為近期研究的一大熱點(diǎn)。

上述領(lǐng)域代表性的研究成果有:張建芳《影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施的內(nèi)在因素》(《浙江教學(xué)研究》,2008,2)、《影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施的外在因素》(《浙江教學(xué)研究》,2008,3);文可義《綜合實(shí)踐活動(dòng)常態(tài)化管理與有效實(shí)施》(廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào),2007,3);曲天立《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施的思考》(《教學(xué)與管理》,2008,1);李國(guó)權(quán)、鄭國(guó)祥《如何推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的常態(tài)化實(shí)施》(《新課程研究》,2006,12)。

什么是課程實(shí)施的“常態(tài)化”?有兩種提法,一種是:郭元祥提出的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“常態(tài)化”實(shí)施的具體標(biāo)準(zhǔn),即:課程進(jìn)入學(xué)校的課程實(shí)施總體方案、年度方案和學(xué)期方案,學(xué)校制定《學(xué)年度綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施方案》;確定課程的專門負(fù)責(zé)教師,組建指導(dǎo)小組;將相應(yīng)的課程資源、課時(shí)安排到學(xué)校課程表中并按課程表的計(jì)劃予以實(shí)施;每位學(xué)生每學(xué)期至少要完整經(jīng)歷一個(gè)活動(dòng)主題的過程。另一種是陳樹杰提出的課程實(shí)施“常態(tài)化”的 32字基本特征,即:“課程必修,普遍實(shí)施;教師能教,便于操作;學(xué)生愛學(xué),積極投入;效果實(shí)在,確有收獲”(曲天立 ,2008)。

關(guān)于課程“常態(tài)化”實(shí)施的影響因素。認(rèn)為:影響課程實(shí)現(xiàn)“常態(tài)化”的因素分為內(nèi)在和外在兩個(gè)方面。其中,內(nèi)在因素包括:綜合實(shí)踐活動(dòng)課程四大領(lǐng)域的整合、綜合實(shí)踐課程與地方 (校本)課程之間的整合;綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師方面的問題;教師對(duì)學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)過程中指導(dǎo)方面的問題;學(xué)校和班級(jí)過大,綜合實(shí)踐活動(dòng)空間和安全方面難于保障的問題;綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行有效整合的問題;綜合實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)籌規(guī)劃與活動(dòng)展開過程中的生成性矛盾的問題。外在因素包括:綜合實(shí)踐活動(dòng)“常態(tài)化”實(shí)施觀念的問題;《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》的問題;“常態(tài)化”實(shí)施的相關(guān)政策制度支持的問題;教研、培訓(xùn)和科研機(jī)構(gòu)專業(yè)引領(lǐng)的問題;學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的管理問題;社會(huì)環(huán)境和校外基地、校外指導(dǎo)教師資源庫建設(shè)的問題 (張建芳,2008)。

關(guān)于應(yīng)對(duì)的策略。認(rèn)為:課程政策是前提,認(rèn)識(shí)到位是根本,隊(duì)伍建設(shè)是關(guān)鍵,本土化開發(fā)是核心,管理制度是保障,學(xué)生發(fā)展是尺度 (文可義,2007);課程的實(shí)施應(yīng)尊重現(xiàn)實(shí)條件,在此基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)單元化、均衡化和系統(tǒng)化 (曲天立,2008);課程資源的合理開發(fā)、精心管理和持續(xù)利用是課程實(shí)現(xiàn)“常態(tài)化”的核心 (李國(guó)權(quán),2006);構(gòu)建有效的綜合實(shí)踐活動(dòng)校本管理體系是課程“常態(tài)化”實(shí)施的保障 (鄭國(guó)祥,2006)。

上述研究都提出了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“常態(tài)化”實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn),可簡(jiǎn)要概括為“五有”,即“有方案、有教師、有資源、有課時(shí)、有體驗(yàn)”。上述標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校推進(jìn)課程“常態(tài)化”實(shí)施提供了參照依據(jù)。

二、課程實(shí)施的微觀視角——課程規(guī)劃、課程目標(biāo)、實(shí)施模式、教師培訓(xùn)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的前期研究,對(duì)課程的實(shí)施背景、基本規(guī)定、特征、價(jià)值取向等涉及綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)質(zhì)性的問題,都進(jìn)行了深入的探討,闡明了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一種相對(duì)獨(dú)立的課程形態(tài)在新一輪課程改革中的地位。[4]相較于過往,近年來綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的相關(guān)研究顯得更加微觀、具體,也更有針對(duì)性,試圖解決課程實(shí)施過程中所遇到的理論和實(shí)踐的問題。同時(shí),在一些以往較少涉及的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)的細(xì)化與分解、課程實(shí)施模式的構(gòu)建、教師的研修與培訓(xùn)等方面,研究也有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。

較有代表性的文章有:郭元祥《實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)方式的雙轉(zhuǎn)化——綜合實(shí)踐活動(dòng)怎樣做到有效實(shí)施》(《基礎(chǔ)教育課程》,2009,3);沈旎《從目標(biāo)出發(fā):讓綜合實(shí)踐活動(dòng)更有效》(《基礎(chǔ)教育課程》,2009,3);文可義《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程總體規(guī)劃及其方法》(《廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)》,2005,5);王卓《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施模式的構(gòu)建》(《教育科學(xué)》,2008,3);付瑛、宋東清《綜合實(shí)踐活動(dòng)校本師資培訓(xùn)的有效模式探索》(《聊城大學(xué)學(xué)報(bào)》,2006,6);許應(yīng)華、林長(zhǎng)春《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程三階段教師培訓(xùn)模式探索》(《當(dāng)代教育論壇》,2007,2);康偉平《區(qū)域推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教研智慧》(《浙江教學(xué)研究》,2008,6)。

關(guān)于課程規(guī)劃。認(rèn)為:綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總體規(guī)劃是一所學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的宏觀規(guī)劃,是學(xué)校各年級(jí)綜合實(shí)踐活動(dòng)有效、有序運(yùn)行的重要保證。總體規(guī)劃的內(nèi)容包括:學(xué)校及活動(dòng)背景、相關(guān)人員事件、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程實(shí)施要求、課程評(píng)價(jià)、反思的設(shè)計(jì) (文可義,2005)。

關(guān)于課程目標(biāo)。認(rèn)為:課程目標(biāo)要形成體系,分出層次。綜合實(shí)踐活動(dòng)能力目標(biāo)可以分為認(rèn)知與思維能力目標(biāo)、操作與解決問題能力目標(biāo)、交往與社會(huì)活動(dòng)能力目標(biāo) (郭元祥,2009);空泛的目標(biāo)必然使教學(xué)流于低效,因此,應(yīng)使綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)要具體化、個(gè)性化、情境化 (沈旎,2009)。

關(guān)于實(shí)施模式。認(rèn)為:可以“模仿—?jiǎng)?chuàng)造”為橫坐標(biāo),以“認(rèn)知—解決問題”為縱坐標(biāo),把中小學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)分為四種類型和相應(yīng)的實(shí)施模式,即:探究型實(shí)踐模式、應(yīng)用型實(shí)踐模式、體察型實(shí)踐模式和參與型實(shí)踐模式 (王卓,2008)。

關(guān)于教師培訓(xùn)。認(rèn)為:綜合實(shí)踐活動(dòng)校本師資培訓(xùn)的模式有五種模式,即:以理論學(xué)習(xí)為主的校本培訓(xùn)模式、以課題研究為主的校本培訓(xùn)模式、以案例分析為主的校本培訓(xùn)模式、以行動(dòng)研究為載體的校本培訓(xùn)模式和學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)同模式 (付瑛、宋東清,2006);可按時(shí)空和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的師資培訓(xùn)分為理論學(xué)習(xí)、見習(xí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)三個(gè)階段 (許應(yīng)華、林長(zhǎng)春,2007)。

上述研究指出,要保證綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“常態(tài)化”實(shí)施,學(xué)校必須制定相應(yīng)的課程規(guī)劃。在課程目標(biāo)的分解與細(xì)化的問題上,相關(guān)研究也提出了具體的、可操作性的實(shí)施方案,為解決在綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施過程中普遍存在的目標(biāo)界定模糊、層次劃定不清等問題提供了思路。在課程的實(shí)施模式上,相關(guān)研究不僅在學(xué)理上進(jìn)行了分析探討,而且還提出了不同模式的相應(yīng)功能以及適用范圍。在教師培訓(xùn)方面,研究也從單純的重要性闡述,轉(zhuǎn)向了具體操作模式的構(gòu)建。

三、課程實(shí)施的重要保障——專業(yè)性的師資培養(yǎng)

要使教師適應(yīng)目前中小學(xué)普遍實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的需要,保證綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的順利開展,就必須提高綜合實(shí)踐活動(dòng)課師資的水平,以保障其可持續(xù)發(fā)展。[5]綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“常態(tài)化”實(shí)施,有賴于一支合格的教師隊(duì)伍。作為中小學(xué)師資主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的各級(jí)師范院校,如何適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的需要,積極調(diào)整自身的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置以及教學(xué)方法,為一線學(xué)校培養(yǎng)出合格的實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師,這既是保障綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)現(xiàn)“常態(tài)化”的需要,也是高師院校自身改革的需要。

上述領(lǐng)域較有代表性的文章有:李海萍《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的教師專業(yè)發(fā)展與全科教師培養(yǎng)》(《教育理論與實(shí)踐》,2007,4);石登紅、錢貴晴《“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”師資培養(yǎng)的理論和實(shí)踐研究——以貴陽學(xué)院“科技教育”專業(yè)為例》(《貴州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》,2008,2);林海燕《高校小學(xué)教育專業(yè)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程建設(shè)的思考》(《洛陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)》,2007,4);施靜翰《綜合實(shí)踐活動(dòng)的師資培養(yǎng)模式研究》(《寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)》,2006,2);許應(yīng)華、林長(zhǎng)春、曹書梅《高師綜合實(shí)踐活動(dòng)課程三階段教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)踐》(《教育探索》,2007,11)等。

上述研究有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)提出,應(yīng)從“全科教師”的角度來培養(yǎng)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程師資。認(rèn)為:“當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程呼喚的教師應(yīng)當(dāng)是能自覺構(gòu)建新型師生關(guān)系、善于運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)、駕馭不同學(xué)科領(lǐng)域并能將其統(tǒng)整于綜合實(shí)踐活動(dòng)中的創(chuàng)新型的全科型教師,而不是單科教師的簡(jiǎn)單堆砌”(李海萍,2006);“在課程設(shè)置上,應(yīng)探索一種培養(yǎng)綜合實(shí)踐活動(dòng)師資七結(jié)合的模式。即,將傳承與創(chuàng)新、知識(shí)與能力、教學(xué)與科研、綜合與分科整合、科學(xué)精神與人文精神、理論與學(xué)生體驗(yàn)及社會(huì)調(diào)查、學(xué)校教學(xué)與中小學(xué)科技活動(dòng)相結(jié)合,并貫穿于課程建設(shè)的整體設(shè)計(jì)中”(石登紅、錢貴晴,2008)。

另一種觀點(diǎn)則提出,應(yīng)在高師院校中開設(shè)專門的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以培養(yǎng)相應(yīng)的師資。認(rèn)為:“小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的舉措之一”(林海燕,2007,4);“在教師教育體系中,有必要開設(shè)一門新穎的課程,即‘綜合實(shí)踐活動(dòng)研究’,給學(xué)生以理論上的指導(dǎo),同時(shí),有組織、有計(jì)劃地安排師范生參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),不但使學(xué)生對(duì)有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí),同時(shí)還可以提高指導(dǎo)中小學(xué)生的具體能力”(施靜翰,2006);“按時(shí)空和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式,可把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)分為理論學(xué)習(xí)、見習(xí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)三個(gè)階段“(許應(yīng)華、林長(zhǎng)春、曹書梅,2007)。

從研究中可以看出,當(dāng)前已有不少高師院校在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程師資培養(yǎng)方面進(jìn)行了探索與嘗試。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看,堅(jiān)持“全科教師”的培養(yǎng)理念應(yīng)成為綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培養(yǎng)的終極目標(biāo)和方向。高師院校也可以將其作為一個(gè)專門的學(xué)習(xí)領(lǐng)域予以設(shè)置和體現(xiàn),通過這個(gè)途徑,可以使高師院校各個(gè)專業(yè)的學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)和了解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程,掌握相關(guān)的知識(shí)和技能,為將來進(jìn)入中小學(xué)從事教育教學(xué)工作奠定基礎(chǔ)。[6]此外,研究中所提出的“三階段”的教學(xué)模式對(duì)于高師綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué),也具有一定的借鑒意義。

四、研究中存在的問題

綜上所述,當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究,存在以下幾個(gè)基本特點(diǎn):

從關(guān)注理念到關(guān)注實(shí)踐的轉(zhuǎn)變。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的前期研究,較多地集中于對(duì)課程的性質(zhì)、特點(diǎn)等一些理念問題的闡述上。隨著課程實(shí)施地不斷深入,研究者關(guān)注的角度也從最初的理念層面轉(zhuǎn)到實(shí)踐環(huán)節(jié),以期解決課程實(shí)施中遇到的各種問題。如在近期研究中,如何實(shí)現(xiàn)課程的“常態(tài)化”實(shí)施問題即成為熱點(diǎn)之一,上述問題也是當(dāng)前中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的關(guān)鍵所在。

從宏觀層面到微觀層面的轉(zhuǎn)變。在近期的研究中可以看出,研究者已從一些宏觀性的論述轉(zhuǎn)向了微觀分析。如,對(duì)于課程目標(biāo)的研究,不再只停留于性質(zhì)、特點(diǎn)等一些宏觀性的問題上,而是試圖回答不同學(xué)段、不同主題間如何進(jìn)行目標(biāo)層次的界定與劃分等具體問題。在教師培訓(xùn)上,也從單純的重要性及意義的闡述,轉(zhuǎn)向了如何實(shí)現(xiàn)校本化以及行之有效的操作模式的構(gòu)建上。在探討“課程實(shí)施的現(xiàn)狀與對(duì)策”方面,也從單純的宏觀論述,轉(zhuǎn)向了具體的微觀分析。如,《河北省綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的問題與對(duì)策研究》、《廣州中學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告》等,與以往的研究相比,上述成果無論在科學(xué)性和針對(duì)性方面,都有了提升。

研究領(lǐng)域的進(jìn)一步擴(kuò)大。在近期的研究中,研究者的視角有了進(jìn)一步的擴(kuò)大。如,從較多地集中于研究性學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域,拓展到了社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育等其它領(lǐng)域。如,《高中社會(huì)實(shí)踐與社區(qū)服務(wù)活動(dòng)的實(shí)施策略——蘭溪三中的探索》等文章。同時(shí),對(duì)美國(guó)、日本等國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)類課程的介紹與借鑒的研究也有新意。此外,部分學(xué)者還在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與教學(xué)論方面也進(jìn)行了探討。

一些問題的重復(fù)性研究多,未有實(shí)質(zhì)性突破。從梳理出的近年來綜合實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域的相關(guān)研究成果中可以看出,對(duì)同一問題的大量重復(fù)性研究仍然存在。如,對(duì)于“課程實(shí)施的現(xiàn)狀與對(duì)策”的問題,從課程實(shí)施至今,不斷有類似的文章發(fā)表。縱觀其中的內(nèi)容,所提問題與對(duì)策分析皆大同小異,并無實(shí)質(zhì)性的突破。此外,在課程實(shí)施已經(jīng)進(jìn)入了“常態(tài)化”階段后,還仍有不少一般性的案例成果出現(xiàn),其發(fā)表的價(jià)值究竟有多大,也值得商榷。

仍存在一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和理解。雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在中小學(xué)已經(jīng)實(shí)施了多年,但仍有一些學(xué)校和教師對(duì)于課程的理解存在明顯的偏差,在已發(fā)表的論文中,甚至還出現(xiàn)了一些所謂的“語文綜合實(shí)踐活動(dòng)”、“體育綜合實(shí)踐活動(dòng)”的提法和表述。對(duì)于這些明顯的錯(cuò)誤,應(yīng)予以及時(shí)地糾正和批駁。

此外,當(dāng)前研究中仍存在專家學(xué)者多、一線教師少,理論闡述多、實(shí)踐驗(yàn)證少等問題。因此,在今后的研究中,除了專家學(xué)者在課程理論方面的進(jìn)一步完善外,還應(yīng)提倡一線教師及教研人員,結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施過程中遇到的具體問題,開展有針對(duì)性的研究,探索出行之有效的策略,以推進(jìn)課程的深入開展。

[1]鐘啟泉等.新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本 [M].北京:高等教育出版社,2003.

[2]蘇潔梅.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究綜述[J].南寧師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào),2008⑶.

[3]郭元祥.當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程應(yīng)解決好兩大問題[OL/EB].http://eblog.cersp.com/userlog/20262/archives/2005/98426.shtm l,2005-11-02.

[4]田景正.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究述評(píng)[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(bào),2006⑹.

[5]丁靜.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程師資問題研究[J].課程·教材·教法,2004⑻.

[6]張俊峰.高師“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”體系的構(gòu)建[J].教育評(píng)論,2008⑸.

[責(zé)任編輯:況 琳 ]

Review of Recent Research on Integrative Practical Activity Curriculum

ZHANG Junfeng

(SchoolofEducation,FujianNormal University,FuzhouFujian350007,China)

Research on integrative practical activity curriculum has gained new developments both in implementation of curriculum normalization to the macro level and in aspects such as curriculum planning,curriculum targets,implemental model,teachers’training and teachers’fostering to the micro level.Nevertheless,we should also focus on the problems and weak points in current research.

integrative practical activity;theoretical research;practical research;problems

G423.07

A

1009-7228(2010)03-0039-04

2010-04-28

張俊峰,福建師范大學(xué)教育學(xué)院副教授。