康萬棟

(天津師范大學教育學院,天津 300387)

教師成為研究者的教育意義

康萬棟

(天津師范大學教育學院,天津 300387)

“教師成為研究者”的提出標志著教師已成為中小學教育研究的主體?！敖處煶蔀檠芯空摺钡慕逃饬x主要體現(xiàn)在生產(chǎn)教育知識,解決教育實踐情景中的實踐問題;將教育觀念和教育理論轉化為實踐力量;在研究性變革實踐中促進教師的專業(yè)發(fā)展;有利于教師主體的回歸。

中小學教師;研究者;教育意義

20世紀 80年代以來,“教師成為研究者”成為具有號召力的口號和教育理念,被廣為傳播。其實,早在 1926年,布克漢姆 (前美國教育研究會的會長)就明確提出了他對教育研究的獨特理解,他強調(diào):“教育研究不應該是專業(yè)人員專有的領域。這一領域沒有不同于教育自身的界限?！畬嶋H上,研究根本不是一個領域,而是一種方法,是一種觀念。’”[1](P5～6)把研究首先理解為一種觀念和態(tài)度,對于解釋教師工作的研究性質(zhì)具有重要的意義。

第一次正式提出“教師成為研究者”這一口號的,是英國學者斯騰豪斯。20世紀 60年代,斯騰豪斯首次提出了這一口號,并且使它成為了一種有影響的運動。“教師成為研究者”來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示,其基本假設是,教師有能力對自己的教育行動加以反思、研究與改進,提出最貼切的改進建議,由教師來研究改進自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方法,外來的研究者對實際情境的了解往往非常膚淺,因此提出來的建議往往無法切入問題的關鍵?！敖處煶蔀檠芯空摺边\動的出現(xiàn),標志著教育研究在觀念上的根本轉變,從而打破了教育研究由專家、學者把持的局面,表明了教師已成為中小學教育研究的主體。

雖然“教師成為研究者”在國際上已成為一場運動,但在我國,目前“教師成為研究者”還尚未成為教師普遍的共識。不少教師認為我們有“課程標準”之類的東西,有專職的教育研究者提供的理論、原則和方法,教師的任務就是“執(zhí)行”和“操作”,沒有必要去研究。那么,教師為什么應成為研究者,教師成為研究者的意義何在?

一、生產(chǎn)教育知識,解決教育實踐情境中的實踐問題

教師的工作是一門專業(yè),而專業(yè)活動有賴于完善的理論知識體系,同時,專業(yè)活動的高度復雜性,致使它存在著大量理論上的未知領域,而專業(yè)人員單憑已有的專業(yè)知識,難以解決實踐情境中出現(xiàn)的形形色色的具體問題。因此,專業(yè)實踐要求專業(yè)人員一方面要掌握運用已有的專業(yè)理論知識去解決實際問題的技能,另一方面在已有專業(yè)理論知識的基礎上進行創(chuàng)造性探索,解決原有理論未能解決的實際問題,不斷反思和改進自己的專業(yè)實踐。專業(yè)實踐把專業(yè)服務和專業(yè)研究融為一體,專業(yè)工作者不但是專業(yè)服務人員,而且還是專業(yè)研究人員。教師作為教育專業(yè)人員,既是教育專業(yè)理論知識的擁有者和使用者,又是這種知識的發(fā)現(xiàn)者和生產(chǎn)者。正如朱小蔓教授所指出的:“目前,教師職業(yè)活動方式與教育知識生產(chǎn)方式之間的關系正在發(fā)生變化。過去我們一般認為教育知識是研究者生產(chǎn)出來以后再變成學科知識,在師范院校進行傳遞,從而成為一批又一批職前教師的學科準備。但是,現(xiàn)在我們認為大量的,或者真正有用的、真正能夠跟上教育形態(tài)不斷改變的原創(chuàng)性的教育知識,其生產(chǎn)方式正在發(fā)生改變。大量的知識,如關于人的發(fā)展的知識,都來自于教育的原生態(tài)。”“所以,教育的現(xiàn)場研究,基于教育現(xiàn)場的扎根性研究和行動研究就變得越來越重要。離開了原生態(tài)的教育研究,離開了扎根性教育研究,離開了教育行動研究,教育知識就變得不可靠,或是不那么用得上?！盵2](P2)因此,教師成為研究者,只有進行基于教育現(xiàn)場的原生態(tài)的、扎根性的教育研究和教育行動研究,才能生產(chǎn)出不斷變化的教育形態(tài)所需要的“既是科學的、又是生動的”,“既是可靠的,又是能用得上的”教育知識,以解決教育實踐中不斷涌現(xiàn)出來的新問題。

二、將教育觀念和理論轉化為實踐力量

當前,新的教育理論不斷涌現(xiàn),而我們所缺少的是如何將這些教育觀念和教育理論真正轉化為一種實踐的力量。轉化的關鍵是什么?是教師,是教師的研究。任何一種教育理論,只有內(nèi)化為教師的教育信念和“個人知識”并在教師行為上發(fā)生變化時,才能真正將一種觀念變成一種實踐。美國有學者把教育理論分為觀念中的教育理論和教師行為中的教育理論,認為這兩種教育理論處于分離當中,許多先進的教育理論往往都處于觀念之中,對于大多數(shù)教師來說,往往是口頭上講著觀念中的教育理論,而行為上卻依循著另一種屬于自己的“教育理論”,這就是為什么教育理論不能推進教育實踐向前發(fā)展的根本原因。

怎樣將教育觀念和教育理論轉化為教育行為,進而轉化為一種現(xiàn)實的實踐力量呢?重要的是使教師成為研究者,因為只有那種具有探索精神,時刻保持著教育敏感性和批判精神的教師,才能秉承理論向?qū)嵺`過渡的橋梁,才能在實踐中以理論的方式把握實踐,并賦予實踐一種理性的精神和內(nèi)涵,使實踐過程體現(xiàn)一種理性的信仰和價值。

在西方教育理論中,出現(xiàn)了一種新的教育研究觀念,這就是“教育行動研究”。“教育行動研究”的實質(zhì)是要求教師個人應以研究者的姿態(tài)出現(xiàn)在教育過程之中,從自己的教育教學實際中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、實施行動,使教育的新思想、新理論真正迅速地轉化為自己的實踐。

三、在研究性變革實踐中促進教師的專業(yè)發(fā)展

“研究性變革實踐”是葉瀾教授對“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。這里我們借用這一概念特指研究型教師的實踐研究。“研究性變革實踐 ”把“研究 ”、“變革 ”、“實踐 ”三者融為一體 ,有以下四層含義:它是內(nèi)含變革理論的實踐,要求教師努力學習相關理論,逐漸成為自覺的、有理念作為指導的、自主的變革實踐者;它是超越經(jīng)驗的、具有更新指向的實踐,強調(diào)教師日常的教學與反思,要求研究要滲透于實踐之中,以及教師的反思參照系因新理念的介入而更新;它是創(chuàng)生性的實踐,它將實踐后的反思,指向?qū)嵺`中變革成敗的原因,以及要求在此基礎上進行重建;它是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。學校生活是教育理論創(chuàng)新的沃土,教育實踐是教育思想的源泉。然而,并非所有的實踐都能產(chǎn)生鮮活的教育思想,都能促使“個人實踐知識”的不斷更新,只有研究性變革實踐,才是鮮活的教育思想和正確的“個人實踐知識”生成的不竭源泉。

如今“科研興?！币殉蔀榛A教育領域的共識,那么“科研興校”的原理是什么?“科研興?！本哂卸毓δ?一是對教師提出了轉型的要求,教師角色期待由“教書匠型”轉換為“學者型”、“研究型”;二是“科研”作為一種機制具有轉型功能,可實現(xiàn)教師角色的轉換。而教師角色的轉型又促進了學校教育的改善和發(fā)展。即“科研興?！钡倪壿嬍且詫崿F(xiàn)教師轉型來達到學校教育的改善與發(fā)展的目的。正如葉瀾教授所指出的:“只要是真實的、有質(zhì)量的、有力度的學校改革實踐,就會在改變、發(fā)展學校的同時,改革和發(fā)展教師。這種學校與教師在實踐中產(chǎn)生‘同期互動’的改變與發(fā)展效應,是解決創(chuàng)建新型教育缺乏新型教師這一難題的不可缺少的基本方法。”[3]據(jù)此,她提出了“在學校研究性改革實踐中造就新型教師”的主張。實現(xiàn)教師轉型與學校發(fā)展的同期互動是“科研興?！钡幕驹?這一原理告訴我們:研究性變革實踐是促進教師專業(yè)發(fā)展,造就研究型教師的一條基本途徑。

四、教師成為研究者是教師主體回歸的必然

當代教育重要的價值取向就是在重視社會發(fā)展需要的同時,更加注重人的意義與價值、注重人的主體性、固有潛能和創(chuàng)新精神的發(fā)揮,試圖通過培養(yǎng)個性健全、人格獨立、富有創(chuàng)造性的人來滿足社會的需要,更好地推進社會的進步。

這種重視主體性和個性發(fā)展的價值取向,既是社會發(fā)展到今天對人的素質(zhì)提出的更高要求,也是對我國教育長期忽視人的主體性和個性的一種反叛。長期以來,我國教育過多地強調(diào)教育的社會工具價值,不同程度地忽略了人自身的價值,特別是人的主體價值,這不僅反映在學生身上,也反映在教師身上。人們對教師職業(yè)價值的認定和贊許也主要停留在教師勞動的外在社會功用上,如“紅燭”、“園丁”、“春蠶”等成為教師的代名詞。

由于受到這種價值取向的影響,造成教師主體性的普遍缺失。教師在職業(yè)生活中習慣于聽從、執(zhí)行、模仿,而缺少自覺、自悟、自省,缺少自主與獨立,缺少批判與創(chuàng)新;不能夠主動地去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。有相當一部分教師在自己職業(yè)成長的過程中,缺少對教師職業(yè)內(nèi)在主體價值的追求,抱負水平較低,即使是骨干教師,往往也是在某門學科上書教得很出色,但是缺少深厚的文化底蘊,缺乏鮮明的個性特色和獨到的教育理念。他們比較滿足于成為“熟練”的“匠人”,缺少成為“學者”與“大家”的勇氣和胸懷。這當然是體制與環(huán)境使然,但與中小學教師遠離科學研究不無關系。著名心理學家皮亞杰的研究表明,中小學教師正是由于脫離了科學研究才使他們失去了應有的學術聲譽和專業(yè)地位,不能像醫(yī)生、律師、科學家和大學教師等職業(yè)一樣,享有受人尊敬的專業(yè)地位。教師只有通過參加教育科研才能使自身獲得應有的尊嚴,使教育學成為既是科學的又是生動的學問。[4](P11～14)教師作為研究者是解放教師的武器。正如西方學者所說,“教師作為研究者意味著教師確信自己的能力能夠構建知識和改進他們的實踐,采取研究的態(tài)度能夠從一個否認個人的尊嚴和迷信外部權威的教育制度中把教師和學生解放出來。”[1](P15)教師主體的回歸,就是要使教師在從事其專業(yè)活動時,能夠充分發(fā)揮自己的主體性,在教學領域內(nèi)進行自主的研究和獨立的創(chuàng)造,體驗因研究和創(chuàng)造帶來的內(nèi)在尊嚴與歡樂。

[1]寧虹.教師成為研究者——國際運動·理論·路徑·實踐[M].北京:首都師范大學出版社,2002.

[2]朱小蔓.教育職場:教師的道德成長[M].北京:教育科學出版社,2004.

[3]葉瀾.在學校教育改革實踐中造就新型教師——面向 21世紀新基礎教育探索性研究提供的啟示與經(jīng)驗[J].中國教育學刊,2000(4).

[4]皮亞杰著,傅統(tǒng)先譯.教育科學與兒童心理學[M].北京:文化教育出版社,1981.

[責任編輯:況 琳 ]

Educational Meaning of Teacher as a Researcher

KANG Wandong

(CollegeofEducation,TianjinNormal University,Tianjin300387,China)

The introduction of“teacher as a researcher”is an important symptom of elementary and secondary school teachers becoming main force of educational research.Generally the educational meaning of“teacher as a researcher”includes:producing educational know ledge to solve the realistic problem in the teaching process;transforming educational notion and theory into practical power;imp roving teacher’s professional development in the reform to benefit the return of the main body of teachers.

elementary and secondary school teachers;researcher;educational meaning.

G451.2

A

1009-7228(2010)03-0051-03

2010-04-10

康萬棟,天津師范大學教育學院教授。