羅應(yīng)平,苗小軍

(西南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶 400715)

論心靈與行為和諧的困惑與超越

羅應(yīng)平,苗小軍

(西南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶 400715)

心靈與行為的和諧統(tǒng)一是學(xué)校教育工作實(shí)效性的一個(gè)重要體現(xiàn)。要認(rèn)真分析學(xué)生心靈與行為斷裂的現(xiàn)象及原因,認(rèn)真探討學(xué)生心靈與行為和諧統(tǒng)一的策略和途徑,提高學(xué)校教育工作的實(shí)效性。

心靈;行為;和諧

所謂“心靈”,是與“外表”相對(duì)的一個(gè)概念,指人的內(nèi)心深處,由思想觀念、價(jià)值倫理、文化修養(yǎng)等多種因素構(gòu)成的人的性格特質(zhì)。心靈總是通過(guò)外在的行為體現(xiàn)出來(lái),是行為的向?qū)?決定著人在現(xiàn)實(shí)生活中的行為反應(yīng)。通過(guò)行為的強(qiáng)化而獲得的認(rèn)識(shí)內(nèi)化到人的心靈由此構(gòu)建成人的心靈品質(zhì)。但心靈和行為未必始終和諧統(tǒng)一。由于現(xiàn)實(shí)環(huán)境等因素的影響,人的心靈和行為有時(shí)相互沖突,心靈不一定主宰著行為的活動(dòng)傾向;行為也不總是體現(xiàn)心靈的內(nèi)在要求。需要分析學(xué)生心靈與行為之間沖突的現(xiàn)象及原因,探討學(xué)生心靈與行為和諧統(tǒng)一的策略和途徑,提高學(xué)校工作的實(shí)效性,促進(jìn)學(xué)校和諧發(fā)展。

一、學(xué)生心靈與行為不和諧的外在表現(xiàn)

學(xué)生的心靈與行為的問(wèn)題主要是在道德層面來(lái)講的。知、情、意、行是道德品質(zhì)的構(gòu)成要素。心靈趨向是一種價(jià)值行為,體現(xiàn)出行為者的一種內(nèi)心需求。當(dāng)前,學(xué)校道德教育面臨的一個(gè)突出問(wèn)題是學(xué)生心靈與行為脫節(jié)、知行不一的不良價(jià)值取向。比如:大部分學(xué)生有強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情感,為國(guó)家日益強(qiáng)大而驕傲自豪,從去年的奧運(yùn)會(huì)到國(guó)慶 60周年大閱兵,學(xué)生們熱血沸騰,愛(ài)國(guó)熱情高昂,但在現(xiàn)實(shí)生活中卻缺乏主人翁的責(zé)任感和使命感,遇到很多不文明的現(xiàn)象總是抱著“事不關(guān)己高高掛起”的態(tài)度。心靈上是愛(ài)國(guó)的但行為上卻往往大打折扣;在道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)上心靈趨向是真善美,卻沒(méi)有良好的行為習(xí)慣,在行為上體現(xiàn)不出心靈美;期待建立和諧規(guī)范的社會(huì)道德秩序,自身卻不愿接受各種規(guī)章制度的約束;對(duì)班級(jí)學(xué)校充滿自豪和認(rèn)同傾向,行為上卻以自我為中心不愿積極參與各種活動(dòng);在行為上遵從權(quán)威屬于科爾伯格的“前習(xí)俗水平”,在心靈上卻充滿叛逆屬于“后習(xí)俗水平”[1];贊同國(guó)家、集體利益高于個(gè)人利益但在對(duì)待自我與他人、集體、社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題時(shí)容易將自我放大而忽視了他人、集體與社會(huì);認(rèn)同“君子喻于義,小人喻于利”但在行動(dòng)上,重實(shí)惠、講實(shí)利,趨向于“重利輕義”。在社會(huì)公德和文明禮貌方面,認(rèn)同維護(hù)公德、勤儉節(jié)約,贊賞有教養(yǎng)的文明道德行為,但校園里長(zhǎng)明燈、長(zhǎng)流水以及亂扔、亂倒、亂張貼等破壞社會(huì)公德現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。在誠(chéng)信道德方面,認(rèn)同“誠(chéng)實(shí)守信”是人際交往中應(yīng)該堅(jiān)持的一個(gè)重要道德原則,但考試作弊、弄虛作假現(xiàn)象比較嚴(yán)重。在道德要求和道德評(píng)價(jià)方面,采取了雙重標(biāo)準(zhǔn),對(duì)他人要求主流化,對(duì)自己要求流行化。學(xué)生中一些人在心靈與行為上形成的這些反差,表明學(xué)生的主體意識(shí)不斷增強(qiáng),道德功利性日趨明顯,道德價(jià)值取向呈現(xiàn)多元化,道德困惑與沖突加劇,心靈與行為有所斷裂。心靈與行為的不和諧使學(xué)校教育的實(shí)效性降低,有礙學(xué)校和諧發(fā)展。

二、心靈與行為不和諧的因由分析

思想意識(shí)的多元化傾向。學(xué)生的心靈與行為處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期,歷史與現(xiàn)實(shí)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、物質(zhì)與精神、本土文化與西方文明,各種價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)交織在一起,既有與社會(huì)主義要求相一致的積極進(jìn)步的價(jià)值觀念,又有與社會(huì)主義要求不一致甚至是相矛盾的消極落后的價(jià)值觀念,當(dāng)代學(xué)生在沖破傳統(tǒng)的思想禁區(qū)、否定理論上的現(xiàn)成性、不變性的同時(shí),形成了思想意識(shí)的多元化傾向,產(chǎn)生了一定的理想與信仰的迷失和茫然,一部分人心靈與行為產(chǎn)生分離。

家庭環(huán)境的不良影響。部分學(xué)生心靈價(jià)值取向上的兩面人格主要應(yīng)歸因于所處家庭環(huán)境的不良影響。對(duì)父母的言行耳濡目染,正如電視里的一則廣告:母親給奶奶端洗腳水,孩子模仿母親也給媽媽端洗腳水。孩子的做人做事很大程度上來(lái)自父母的為人處事。良好的家庭教育可補(bǔ)充學(xué)校教育辦不到的地方,促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng);不良的家庭教育則會(huì)抵消學(xué)校教育的影響。子女的很多問(wèn)題不是子女本身的問(wèn)題,恰恰是環(huán)境造成的。父母作風(fēng)不良的示范往往潛移默化地造成子女的性格暴躁、心理壓抑、自卑心理強(qiáng)、逆反心理、言行背離等不良的心靈與行為失范。

學(xué)教教育存在諸多問(wèn)題。傳統(tǒng)的學(xué)校思想品德與心靈健康教育中存在的問(wèn)題主要有:一是未能照顧到學(xué)生現(xiàn)有的心靈狀態(tài)和傾向,沒(méi)有弄清學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”[2],沒(méi)能把握住學(xué)生心靈的真實(shí)反應(yīng)和實(shí)際水平,因而教育缺乏應(yīng)有的感召力。把實(shí)然和應(yīng)然、理想和現(xiàn)實(shí)割裂開來(lái),傳統(tǒng)的華而不實(shí)的口號(hào)式的理想教育不僅是空洞的,也必然是低效的。二是教育的滯后性突出,各種教育理念和舉措不適應(yīng)時(shí)代的要求,因而也難以走到學(xué)生的心靈深處。學(xué)校教育不能及時(shí)反映出社會(huì)發(fā)展變革中出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題,又未能及時(shí)地反映學(xué)生思想發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn),導(dǎo)致過(guò)多的心靈品質(zhì)教育的內(nèi)容不適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn),不僅未能有效地促成和提升學(xué)生內(nèi)心需要的合理性,反而會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的逆反心理,甚至放棄實(shí)踐道德行為。三是教育模式上忽視學(xué)生的主體性,教育過(guò)程重認(rèn)知,輕實(shí)踐;重灌輸,輕內(nèi)化;重校內(nèi),輕校外。學(xué)生被當(dāng)作一件容器消極、被動(dòng)地接受純道德知識(shí)的灌輸,過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)規(guī)范與守則的遵從,缺乏理性的溝通理解和對(duì)話,致使所提供的一些道德規(guī)范缺乏主體內(nèi)化的理論力量,容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理,出現(xiàn)道德人格的雙重性與道德行為上的兩面性;四是教育評(píng)價(jià)機(jī)制上,學(xué)校教育實(shí)行受線性思維左右的精確量化的評(píng)價(jià)模式和表達(dá)方式,將精確量化的科學(xué)方法引入并廣泛運(yùn)用人文性思想品德內(nèi)容考核中,使心靈教育等同于日常行為規(guī)范教育。它注重的是外在的行為效果,忽視行為的動(dòng)機(jī)意識(shí)和生命本身的內(nèi)心需要,忽視對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)或?yàn)閷W(xué)生提供明辨是非能力的情境和機(jī)會(huì)。很多教師更是“以身作則”,“光說(shuō)不做”,部分教師難以靜心教書,把教書看作是副業(yè),主要精力用來(lái)發(fā)展“第二產(chǎn)業(yè)”,為了完成“資本的原始積累”很多老師不得不“CEO化”?！敖虝恕钡挠^念早已在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的“優(yōu)勝劣汰”法則中靠邊站了。由此給學(xué)生起到了不良的示范作用,從而進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生心靈與行為的不和諧。

三、應(yīng)對(duì)策略和超越途徑

培養(yǎng)健康心靈和塑造良好德行是教育最為重要的任務(wù)和使命,是心靈與行為和諧的應(yīng)然。心靈和行為不和諧與心靈的健康程度有關(guān),如果心靈處于萎靡、猥瑣、低俗等狀態(tài)那就不可能有良好的行為出現(xiàn)。蘇霍姆林斯基說(shuō)得好:“沒(méi)有心理上的修養(yǎng),體力的、道德的、審美的修養(yǎng)就不可能想象。”這是因?yàn)椤暗滦运刭|(zhì)的發(fā)展必須以良好的心理素質(zhì)為其心理基礎(chǔ)。”美好的心靈需要有健康的心理素質(zhì),需要有健全的人格和自由發(fā)展的個(gè)性。教育要培養(yǎng)和塑造的應(yīng)是德、智、體、心等方面全面和諧發(fā)展的人。很顯然,全面發(fā)展不等于平均發(fā)展,和諧發(fā)展不等于不要個(gè)性。但就個(gè)體而言,健康心靈和良好德性才是其更為本質(zhì)的東西。隨著人們生活日益富裕理應(yīng)“倉(cāng)廩實(shí)而知禮節(jié)”,然而現(xiàn)實(shí)中很多事例說(shuō)明“倉(cāng)廩實(shí)”未必導(dǎo)致“知禮節(jié)”相反,因?yàn)椤皽仫枴倍八家钡默F(xiàn)象幾乎隨處可見(jiàn)。而且相對(duì)而言,世界越是發(fā)展,物質(zhì)越是豐富,人類心靈困惑、精神貧困和道德淪喪的現(xiàn)象也日益彰顯,這種“二律背反”的現(xiàn)象使得追尋生命的意義、追問(wèn)人生的價(jià)值,從來(lái)沒(méi)有像今天這樣受到世人的重視。教育最重要的任務(wù)就是幫助學(xué)生尋求生命的意義,確立人生的目標(biāo),引導(dǎo)其過(guò)有意義的生活,追求生命本真之心靈。只有有了純潔美好的心靈才會(huì)有文明、道德的行為。以塑造良好德性和培養(yǎng)健康心靈為目標(biāo)的學(xué)校教育應(yīng)該將其價(jià)值取向從功利主義轉(zhuǎn)移到人文主義,從利益考量轉(zhuǎn)移到人文訴求,彰顯“以人為本”和“以人的發(fā)展為本”,以弘揚(yáng)人的生命意義和價(jià)值意義為教育目標(biāo),以遵循人的身心發(fā)展規(guī)律發(fā)展人的自主和獨(dú)立意識(shí)為特征,以人為中心,以學(xué)生發(fā)展為終極目的。真正做到關(guān)懷生命、關(guān)注生活,提高學(xué)生的生命、生活質(zhì)量,學(xué)校教育才能增加親和力,富有感染力,提高道德行為踐履的可能性和實(shí)效性,從而實(shí)現(xiàn)心靈與行為的和諧。

以生活的本真孕育心靈與行為和諧統(tǒng)一。生活是最好的老師,“勿以善小而不為”這種“行善積德”的觀念至今仍有其價(jià)值,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把在生活中點(diǎn)點(diǎn)滴滴的“善舉”形成習(xí)慣進(jìn)而內(nèi)化到人的心靈深處,把美好的心靈體現(xiàn)在舉手投足之間達(dá)到真正意義上的身心和諧。這樣的教育應(yīng)該是源自生活的教育。在教育史上,無(wú)論是美國(guó)教育家杜威“教育即生活”還是中國(guó)教育家陶行知“生活即教育”的主張,盡管看問(wèn)題的角度不同,但都是將教育與生活聯(lián)系在一起看待的。事實(shí)上,教育總是在生活中進(jìn)行的,脫離了生活的教育,不僅是抽象、枯燥、無(wú)味的,而且也是與人生毫不相干的,而“與人生毫不相干的教育就不知是什么了。”當(dāng)然,“我們?cè)谶@里并不是把生活僅僅理解為生命的存活,而是把生活看作是人與世界的關(guān)聯(lián),看作是人生。即人與世界所建立的復(fù)雜的生活關(guān)系就是生活本身。生活并不是生理學(xué)上的意義,而是指生命或精神有目的的創(chuàng)造,或者直接的說(shuō)就是人生實(shí)踐?！眰€(gè)體正是在接受教育的生活實(shí)踐中,不斷地豐富和完善自己的獨(dú)特個(gè)性,形成、完善并展現(xiàn)自己的美好心靈和良好德性。教育學(xué)生在生活中學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)與人相處、學(xué)會(huì)生存。[3]做生活的有心人,從生活中汲取營(yíng)養(yǎng),養(yǎng)成健康心靈和良好德行,養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。不斷參加生活實(shí)踐,在實(shí)踐中把社會(huì)對(duì)公民的心靈與行為的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在要求。只有不斷地通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn),行為習(xí)慣才能成為一個(gè)人內(nèi)心穩(wěn)定的、鞏固的道德品質(zhì),才會(huì)有心靈與行為的和諧。要教育學(xué)生在生活中主動(dòng)積極地認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、實(shí)踐,把社會(huì)規(guī)范和要求內(nèi)化為精神財(cái)富,形成一定的心靈結(jié)構(gòu)。學(xué)生只有在生動(dòng)具體的生活實(shí)踐中,親身體驗(yàn)感悟到美好心靈與道德情操的力量,加深對(duì)高尚道德情操和道德觀念的理解,才能實(shí)現(xiàn)明道與踐行統(tǒng)一。列寧說(shuō)過(guò):“沒(méi)有‘人的情感’,就從來(lái)沒(méi)有也不可能有人對(duì)真理的追求?！币ㄟ^(guò)讓學(xué)生親身參與各種形式的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),增加對(duì)道德情感的心靈體驗(yàn),增強(qiáng)對(duì)道德意志的鍛煉,使社會(huì)的需要、群體的需要轉(zhuǎn)化成個(gè)體的需要,讓美好心靈在實(shí)踐中內(nèi)化為自覺(jué)的社會(huì)行為,使心靈與行為實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一和諧。

實(shí)現(xiàn)心靈與行為的和諧需要依靠學(xué)生進(jìn)行主體自身教育。蘇霍姆林斯基說(shuō)得好:“真正的教育”應(yīng)該是“促進(jìn)自我教育的教育?！盵4]任何外在的教育影響如果不經(jīng)過(guò)受教育者主體自身的內(nèi)化就不可能變成主體自身的東西,換言之,就不可能促進(jìn)主體自身的發(fā)展,那么,這樣的教育顯然是一種無(wú)效的教育。雅斯貝爾斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò),心靈是不能規(guī)劃的,心靈只能陶冶和呼喚。弗蘭克爾認(rèn)為,生命的意義既不能模仿也不能引進(jìn)。[5]它只能由每個(gè)人在各自不同的存在環(huán)境中尋找和發(fā)現(xiàn)。他反對(duì)道德學(xué)家給他人以意義,認(rèn)為“價(jià)值必須被實(shí)踐而不是被傳授”,“教育家和治療專家不是道德交通警”,在他看來(lái),“我們能夠給予學(xué)生的,不是一種意義而是一種范例,也就是一個(gè)獻(xiàn)身于某項(xiàng)值得獻(xiàn)身的事業(yè)的范例……而且我們提供的范例將由學(xué)生來(lái)觀察并證實(shí)?！碑?dāng)“范例不起作用時(shí),導(dǎo)師或醫(yī)生不能保持中立而必須積極地幫助學(xué)生或病人探究那些能夠通向完善,而不是引起心靈或道德挫敗的價(jià)值與意義。”[6]真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生美好心靈與文明行為的和諧統(tǒng)一就需要學(xué)生時(shí)時(shí)落實(shí)處處體驗(yàn),要做到“問(wèn)心無(wú)愧”就必須“有心也有為”,靠自己實(shí)踐內(nèi)省,自我教育,自我督導(dǎo)。立足于自己認(rèn)知、自己體驗(yàn)、自己領(lǐng)悟、自己抉擇、自己踐行,學(xué)校和社會(huì)能夠充分尊重學(xué)生人格、滿足其內(nèi)在心靈需要、體現(xiàn)生命意義和生存價(jià)值。自主性心靈健康與良好德性的培養(yǎng)融自主性、自律性、自由性、責(zé)任性于一體,教師在尊重、理解、愛(ài)護(hù)受教育者的基礎(chǔ)上,用自己的學(xué)識(shí)、言行、境界、風(fēng)范去啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助受教育者,尊重學(xué)生的主體性,讓學(xué)生在更多的教學(xué)參與實(shí)際鍛煉中養(yǎng)成道德習(xí)慣,把道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德信念,繼而內(nèi)化成自身素質(zhì),并在行為中外顯出來(lái),把心靈的本真體現(xiàn)在行為上,使心靈與行為達(dá)成和諧。[7]

優(yōu)化學(xué)校教育環(huán)境是心靈與行為和諧的必然要求。墨子言見(jiàn)染絲者而嘆曰:“染于蒼則蒼,染于黃則黃,所入者變,其色亦變,五入必,而已則為五色矣。故染不可不慎也!”非獨(dú)染絲然也,國(guó)亦有染。[8]英國(guó)教育家洛克的“白板說(shuō)”[8]認(rèn)為人的心靈如同一塊白板,上面原本沒(méi)有任何標(biāo)記,后來(lái),通過(guò)經(jīng)驗(yàn)在上面印上了印痕,形成了觀念和知識(shí)。這些觀點(diǎn)都體現(xiàn)了環(huán)境對(duì)人的巨大影響。學(xué)生“雙重人格”①的形成無(wú)不受環(huán)境的感染,使心靈與行為不和諧?，F(xiàn)實(shí)中經(jīng)常出現(xiàn)“道德兩難”②也在一定程度上導(dǎo)致了心靈與行為的斷裂,所以注重環(huán)境影響,只有美化了環(huán)境才能凈化心靈,才有文明的行為。由于環(huán)境問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜,對(duì)于學(xué)生心靈與行為的不和諧現(xiàn)象,社會(huì)和家庭負(fù)有不可推卸的責(zé)任。優(yōu)化學(xué)校教育環(huán)境,促進(jìn)學(xué)生心行一致健康人格的成長(zhǎng),首先要注意發(fā)揮教師人格魅力的影響。教師是影響學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的很重要的“教育環(huán)境”,教師不僅要言教,還要身教,身教重于言教。教師“其身正不令則行”,教師“學(xué)高為師,身正為范”,對(duì)學(xué)生心靈與行為的和諧發(fā)展具有潛移默化的影響。優(yōu)化學(xué)校教育環(huán)境還要注重校園文化環(huán)境的影響。課堂教學(xué)是心靈品德的顯性課程,校園文化則是心靈品德的隱性課程,校園文化環(huán)境既包含了校園內(nèi)的設(shè)施設(shè)備和場(chǎng)景布置等顯性的校園文化環(huán)境,也包括了學(xué)校精神、學(xué)校理念、學(xué)校風(fēng)氣等隱性的校園文化環(huán)境。學(xué)生長(zhǎng)期置身于良好的校園文化環(huán)境中,陶冶情操,凈化心靈,得到啟迪教化,學(xué)生的人格、品格就能在潛移默化中得到提高,從而實(shí)現(xiàn)身心和諧,心行一致。

[1]陳琦.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2005.

[2]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,1996.

[3]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部,聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.

[4]瓦·阿·蘇霍姆林斯基著,姜?jiǎng)?lì)群等譯.少年的教育與自我教育[M].北京:北京出版社,1984.

[5]威廉·布萊爾·古爾德著,常曉玲等譯.弗蘭克爾:意義與人生[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2000.

[6]劉守旗.論心靈健康與德性成長(zhǎng)[J].南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2005(7).

[7]李玲.中學(xué)生道德行為養(yǎng)成因素及其對(duì)策[J].教育科研,2009(6).

[8]墨子[M].北京:燕山出版社,2009.

[9]王天一,夏之蓮,朱美玉.外國(guó)教育史 [M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2000.

[責(zé)任編輯:陳 浮 ]

On Perplexity and Surpassing o f Harmony o f Sou land Behavior

LUO Yingping,MIAO Xiaojun

(CollegeofEducationalScience,XinanUniversity,Chongqing400715,China)

The harmony of soul and behavior can reflect the effectiveness of middle school’s educational work.Therefore,we should analyze the phenomena and reasons for fracture of students’sou land behavior,exp lore strategies and approaches to achieve the harmony of sou land behavior to improve the effectiveness of school’s educational work.

sou l;behavior;harmony

G41

A

1009-7228(2010)03-0066-04

2010-04-24

羅應(yīng)平,西南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育管理碩士,重慶市石柱中學(xué)德育處主任,中學(xué)高級(jí)教師;苗小軍,西南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士。