石 陽

(山東省青島市教育科學(xué)研究所,山東 青島 266023)

“80后”教師職后培訓(xùn)模式初探

石 陽

(山東省青島市教育科學(xué)研究所,山東 青島 266023)

隨著大批“80后”教師逐漸成為教育教學(xué)的主要力量,針對(duì)其特點(diǎn)進(jìn)行職后培訓(xùn)成為迫切任務(wù)。應(yīng)針對(duì)以往培訓(xùn)中存在的問題,重新定位培訓(xùn)目標(biāo),選擇多種培訓(xùn)模式,盡快提高“80后”教師的教育教學(xué)水平。

“80后教師”;職后培訓(xùn);培訓(xùn)模式

近些年來,一大批“80后”走上了教師崗位,并且比例逐年增大,在有些地區(qū)、有些學(xué)?！?0后”甚至成了教育教學(xué)的主要力量?！?0后”教師學(xué)歷高,專業(yè)知識(shí)準(zhǔn)備充分,但缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn),因此常常有陷入教學(xué)困境的感覺。很多“80后”教師承認(rèn)自己“離了教參不會(huì)教書”,更有一些“80后”教師承認(rèn)自己缺乏自主把握教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)的能力。[1]

綜上,為“80后”教師量身打造適合他們的培訓(xùn)模式迫在眉睫。

一、對(duì)“80后”教師培訓(xùn)目標(biāo)的重新定位

教師職后培訓(xùn)是推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展和自我完善的強(qiáng)大動(dòng)力,特別是“80后”教師面對(duì)時(shí)代的進(jìn)步和發(fā)展,面對(duì)學(xué)生群體的各種變化和需求,更需要不斷吸收新的知識(shí)、掌握新的技能以應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的新問題。為此通過教師自學(xué)和有計(jì)劃、有組織的職后培訓(xùn),幫助他們更新教育觀念,掌握新的教學(xué)技術(shù)與方法,提升教學(xué)能力,是比較理想的選擇。同時(shí),“80后”教師自身道德修養(yǎng)的提高、教育生涯中職業(yè)倦怠感的消除以及教師人格的完善等,也都可以通過有效的教師職后培訓(xùn)達(dá)到其目的。[2]

(一)教師培訓(xùn)存在的問題

職后培訓(xùn)內(nèi)容與職前培養(yǎng)內(nèi)容重疊。當(dāng)前教師職后培訓(xùn)內(nèi)容缺乏創(chuàng)新,照搬職前教育課程,只重視教育學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)典知識(shí)的傳授和基本功、基本技能的培養(yǎng),忽視在職教師的發(fā)展特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)要求,缺乏教育觀念更新和體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的教育和教學(xué)方法的培訓(xùn)。學(xué)與不學(xué)都一樣,從而使教師對(duì)培訓(xùn)失去興趣和信心,導(dǎo)致教育資源浪費(fèi)而使培訓(xùn)流于形式。

職后培訓(xùn)內(nèi)容缺少層次性、針對(duì)性。每個(gè)教師在其成長過程中都必然要經(jīng)歷從新手到相對(duì)成熟,再到成熟的不同發(fā)展階段。在各個(gè)發(fā)展階段上,教師都會(huì)適時(shí)接受相應(yīng)的培訓(xùn),以便更迅速地促進(jìn)自己的成長,如果每次培訓(xùn)的內(nèi)容都大同小異,方式方法因循守舊,那么,培訓(xùn)也就失去了意義。另外,前來參訓(xùn)的教師水平不同、學(xué)科不同、需求不同,而培訓(xùn)的主辦單位限于培訓(xùn)資源緊缺,為充分利用資源,培訓(xùn)干脆“一勺攪”、“一鍋煮”,這種忽略教師需求和水平、缺乏針對(duì)性地培訓(xùn)課程,最終也會(huì)使培訓(xùn)失去效用和意義。

(二)培訓(xùn)目標(biāo)的重新定位

針對(duì)以上問題,根據(jù)“80后”教師的特點(diǎn),應(yīng)重新定位培訓(xùn)目標(biāo):

培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)以人為本。對(duì)“80后”教師的培訓(xùn)既不能簡化為制造“匠人”的活動(dòng)將他們塑造為被動(dòng)的模仿者,壓抑他們的創(chuàng)造性和積極性,也不能只是關(guān)注他們的職業(yè)技能。重新建構(gòu)“80后”教師的培訓(xùn)模式要關(guān)注“80后”教師的主體性以及教師專業(yè)自主性問題,教師培訓(xùn)不僅要提升教師的教學(xué)能力,更要促進(jìn)教師自身的發(fā)展,使教師逐漸成為一名主動(dòng)的研究者和創(chuàng)造者。

培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)重視觀念重塑。在人本化的目標(biāo)指導(dǎo)下,教師培訓(xùn)應(yīng)開始重視“80后”教師基本的教育觀念的重塑,突破以往只重視教師理論知識(shí)或基本技能的培訓(xùn)思路。綜觀各國教育改革,都是通過培訓(xùn)使教師擁有新的教育和課程理念,進(jìn)而使之內(nèi)化為教師的教育觀念?！?0后”教師只有擁有科學(xué)的觀念,才能確保各種新思想深入到學(xué)校教育層面,體現(xiàn)在教學(xué)行為中,最終使教師和學(xué)生共同成長。

培訓(xùn)方式應(yīng)靈活多樣?！?0后”教師職后培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)他們的特點(diǎn),擯棄單一灌輸式的講授,逐漸引入經(jīng)驗(yàn)分享、案例教學(xué)、合作探究、現(xiàn)代教育技術(shù)、反思教學(xué)等方式,突出教師參與的理論和實(shí)踐環(huán)節(jié),特別是開展反思性教學(xué)實(shí)踐,通過教師反思審視課改帶來的變化等諸多問題。

二、適合“80后”教師的培訓(xùn)模式

(一)“交換途徑”與“行動(dòng)研究途徑”培訓(xùn)模式

“交換途徑”的教師培訓(xùn)模式?！敖粨Q途徑”是德國心理學(xué)家翰克豪森等人在 1976年提出的。“交換途徑”的教師培訓(xùn)模式認(rèn)為,教師的教學(xué)行為或決策行為中的行動(dòng)成分可單獨(dú)分開逐一指認(rèn),并且可以通過個(gè)別檢驗(yàn)來確證其是否有缺陷以決定是否需要進(jìn)行改進(jìn)的培訓(xùn)模式?！敖粨Q途徑”影響下的教師進(jìn)修課程通常遵循以下的設(shè)計(jì)步驟:第一步,通過教師主觀上在理論方面的內(nèi)省揭露,并與相對(duì)應(yīng)的科學(xué)理論的理念、原則和結(jié)構(gòu)相比較,讓教師指認(rèn)出其主觀理論中有缺陷的行動(dòng)成分。第二步,教師感覺到自己教學(xué)上的問題、弱點(diǎn)或有缺陷的行動(dòng)成分之后,呈現(xiàn)有效的科學(xué)知識(shí)和技能,給教師提供可替代性的教學(xué)行動(dòng)策略。第三步,設(shè)計(jì)簡化的訓(xùn)練情景,指導(dǎo)教師應(yīng)用、練習(xí)所選擇的教學(xué)行動(dòng)策略,并提供適當(dāng)?shù)姆答?使教師能改進(jìn)其教學(xué)行動(dòng)策略,并能將新的教學(xué)知識(shí)和技能遷移到實(shí)際教學(xué)之中。[3]

“行動(dòng)研究途徑”的教師培訓(xùn)模式。教育行動(dòng)研究的教師培訓(xùn)模式要求教師對(duì)其教學(xué)實(shí)際采取探究的態(tài)度,并遵循行動(dòng)研究歷程的邏輯。教師結(jié)合教學(xué)中存在的問題或困惑展開積極探究,從中澄清教學(xué)的實(shí)際問題,了解現(xiàn)象,獲得領(lǐng)悟,并將此教學(xué)知識(shí)和能力上的改變應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。在行動(dòng)研究中,教師可能發(fā)展出新的方法與技術(shù),也可能從所探究的資料中建構(gòu)新的實(shí)踐知識(shí)和理論,其結(jié)果將有利于從行動(dòng)上改變教師,從而實(shí)現(xiàn)崗位行動(dòng)研究與自我培訓(xùn)提高的有機(jī)結(jié)合。

(二)參與式與學(xué)術(shù)研究式培訓(xùn)模式

參與式培訓(xùn)模式。參與式培訓(xùn)是體驗(yàn)式的一種,它引導(dǎo)參與者在活動(dòng)、表現(xiàn)和體驗(yàn)中反思自己的經(jīng)驗(yàn)與觀念,在交流和分享中學(xué)習(xí)他人的長處,產(chǎn)生新的思想,達(dá)到新的認(rèn)識(shí),從而實(shí)現(xiàn)自我提高。它強(qiáng)調(diào)通過培訓(xùn)者與參與者之間的交流、互動(dòng)方式,充分運(yùn)用靈活多樣、直觀有趣的手段,最大程度地調(diào)動(dòng)參與者的主動(dòng)性。在參與的氛圍中,讓學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)主動(dòng)、合作、探究學(xué)習(xí)的喜悅和困惑,以達(dá)到自身觀念、態(tài)度和行為上的改變。

學(xué)術(shù)研究式培訓(xùn)模式。學(xué)術(shù)研究式主要以學(xué)科為中心,以知識(shí)為本位,以灌輸為主要培訓(xùn)方法?？杉?xì)分為以下幾種培訓(xùn)模式:課題研究式是由指導(dǎo)教師將教育教學(xué)工作中集中突出的問題轉(zhuǎn)化為教育科研課題,并擔(dān)任申報(bào)人,然后分設(shè)若干個(gè)子課題,組織其他教師分別承擔(dān)研究或?qū)嶒?yàn)任務(wù)。“學(xué)習(xí)—講座—科研”式是教師按照要求進(jìn)行自學(xué)研討,在此基礎(chǔ)上,聽取指導(dǎo)教師和專家講座,然后開展一定的教研活動(dòng),以推進(jìn)教學(xué)改革。學(xué)術(shù)沙龍式是由指導(dǎo)教師選擇一兩個(gè)當(dāng)前大家關(guān)注的教育、教學(xué)熱點(diǎn)問題,啟發(fā)教師自由討論,各抒己見,旨在實(shí)現(xiàn)思想火花的碰撞,發(fā)展教師的創(chuàng)造思維,培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

(三)全案例式與培訓(xùn)菜單式培訓(xùn)模式

全案例式與培訓(xùn)菜單式。全案例式培訓(xùn)模式將培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)為必修課程與選修課程兩部分。必修部分均為與教師教學(xué)密切相關(guān)的實(shí)例,且其內(nèi)容均為最新成果。教師可通過對(duì)必修課程的學(xué)習(xí),了解最新的課程改革的動(dòng)態(tài),便于設(shè)計(jì)自己的教學(xué)課程。選修部分不同于一般培訓(xùn)課程的宏觀講解。將相關(guān)知識(shí)盡可能地劃分為若干個(gè)細(xì)小部分,每一部分又結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,采取不同的教學(xué)模式,為教師充分體會(huì)課程改革的優(yōu)勢提供親身實(shí)踐的機(jī)會(huì)。教師可以通過自身需要選擇適合自己的課程,有側(cè)重地豐富自己的教學(xué)知識(shí)。

培訓(xùn)菜單模式。培訓(xùn)菜單模式列出適宜的培訓(xùn)菜單,培訓(xùn)內(nèi)容直接取材于從教師中反饋的問題,將教師的共性問題按教師需求量,排出先后順序,把大多數(shù)教師存在的問題放在菜單的前面。并以“問題”為中心,將有同樣問題或困惑的教師編成小組,共同學(xué)習(xí)并解決這類問題,從而不斷地提高他們解決教學(xué)中各類實(shí)際問題的能力。

(四)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)與混合學(xué)習(xí)模式

網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式著眼于利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段,培養(yǎng)教師自主定向?qū)W習(xí)的能力和應(yīng)用信息技術(shù)的能力,激發(fā)教師投身教育教學(xué)改革的熱情。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)突破了培訓(xùn)的時(shí)空限制,使教師培訓(xùn)更加靈活化和富有時(shí)代性。它可以把名師的論文、教案、反思等及時(shí)展示給教師,直接播放名師的課例,讓教師進(jìn)一步明了如何鉆研教材、分析教材、駕馭教材和設(shè)計(jì)教案,教師的疑難問題也可以隨時(shí)在這里得到解答。

混合學(xué)習(xí)模式?；旌蠈W(xué)習(xí)模式就是面對(duì)面的課堂教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)兩種方式的有機(jī)整合?；旌蠈W(xué)習(xí)把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)過程中既要重視指導(dǎo)教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用,又要發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。結(jié)合理論分析與實(shí)踐研究?；旌蠈W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式包括五個(gè)環(huán)節(jié):分析培訓(xùn)對(duì)象,制定混合學(xué)習(xí)目標(biāo);設(shè)計(jì)混合學(xué)習(xí)策略,選擇傳遞通道;課程設(shè)計(jì)與開發(fā);確定面授與在線學(xué)習(xí)方法,實(shí)施教學(xué);教學(xué)實(shí)施與評(píng)估。

以上的四類職后培訓(xùn)模式,可用以下兩種培訓(xùn)方式來呈現(xiàn):一是結(jié)合“80后”教師的基本情況,培訓(xùn)不能急功近利,一蹴而就,必須科學(xué)地規(guī)劃培訓(xùn)的周期。借鑒已有的經(jīng)驗(yàn),宜采取三年的培訓(xùn)周期,從而循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)由“新手教師”向“專家教師”的過渡。二是實(shí)行“雙導(dǎo)師制”。針對(duì)“80后”教師的實(shí)際情況,在培訓(xùn)中采用“雙導(dǎo)師制”,即為每一位“80后”教師配“教育工作指導(dǎo)教師”和“教學(xué)工作指導(dǎo)教師”,從教育、教學(xué)兩個(gè)層面接受經(jīng)驗(yàn)豐富、專業(yè)扎實(shí)的教師的指導(dǎo)。

[1]毛菊.知識(shí)型教師困境之探微[J].成都大學(xué)學(xué)報(bào),2007(2).

[2]李鐟釗.新課改中部分教師困境之歸因及對(duì)策[J].教育理論與實(shí)踐,2008(8).

[3]石義堂.以需為本的教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新芻議[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2008(5).

[責(zé)任編輯:陳 浮 ]

An Investigation on the Post-work Training Model of Post80s Teachers

SHI Yang

(QingdaoResearchInstituteofEducationandScience,QingdaoShandong266023,China)

With increasing number of post 80s teacher splaying the main force in teaching,it is urgent to take post-work training according to their characters.Directed at the problems in previous training,it is important to reformulate training aim,select various training models to imp rove post80s teachers’teaching standard as soon as possible.

post80s teachers;post-work;training model

G451.2

A

1009-7228(2010)03-0059-03

2010-04-02

石陽,山東省青島市教育科學(xué)研究所助理研究員。