張宏英，任俊

(浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004)

自從美國機能主義心理學興起以來，干預(intervention)一直是心理學研究的一個重要領域，APA出版的心理學詞典認為，干預是臨床學家用來處理來訪者問題或議題的一種行動，其選擇受問題的性質、臨床學家的傾向性、環(huán)境條件及來訪者的意愿和能力等因素的制約，干預也被稱為心理干預(psychological intervention)(Gary,2006)。主張干預的心理學家或其他人都有一個共同信念，即如果人們遺傳獲得的對外在威脅敏感性的生物傾向可以通過生活事件增強和加固，那么干預就可以減少生物體朝向應激事件時所導致的高應激反應傾向(Jennifer,Connor-Smith,Bruce & Compas,2004)。

根據干預對象的不同，臨床學家們常將干預分為三類：一級干預(primary intervention)、二級干預(secondary intervention)和三級干預(third intervention)(Schmidt,2002)。一級干預應用于所有人，包括那些可能尚未處于危險中的人群，臨床學家相信所有人都需要接受健康提升和健康教育活動，這是一種群體干預策略。二級干預聚焦于那些相信他們正處于受傷害或者患疾病風險中的人們(但有些人事實上卻有可能并不真正處在這種風險中)。三級干預的目標對象是那些已經體驗了疾病或傷害癥狀并且嘗試恢復健康的人。學校環(huán)境中的兒童干預主要屬于一級干預，即針對學校中的正常兒童進行健康提升和健康教育活動。這種干預可以避免兒童在發(fā)展過程中形成問題的可能性，并對兒童生活中可能遭遇的多種風險因素進行有效控制(Spence,Susan,2008)。所以，有學者認為一級干預水平的項目可直接塑造安全的學校環(huán)境，還可以教給兒童關于壓力和應對的知識，從而加強兒童和同伴、老師間的支持性關系(Hess,Robyn,Copel & Ellis,2006)。

一、學校環(huán)境中的兒童干預實質分析

學校作為一種社會化的工具，一方面要為學生提供傳授知識的服務，另一方面也應是兒童心理健康服務的主要提供者。因此，從某種意義上說，學校環(huán)境中的干預主要是為全體兒童良好發(fā)展提供合適消解各種生活壓力的應對技巧。因為這種應對技巧可以預防、限制及消除兒童心理問題的產生，并進而提升兒童的發(fā)展水平，這是學校環(huán)境中的兒童干預的實質。所以，有學者認為學校應成為提升兒童社會性健康和情緒健康的關鍵環(huán)境(Green,Julie,Howes,Faline,Waters,Elizabeth et al.,2005)，對學校兒童的干預(特別是兒童早期的干預)正逐漸引起教育者的重視(VanDer,Heyden & Snyder,2006)。有證據表明，能有效調整自己的應對策略來適應情境的兒童似乎更可能擁有最佳的發(fā)展成果(Weisz et al.,1993)。有人甚至認為，應將能否使用多種應對技巧和策略作為兒童良好心理適應力的一個預測值(Caplan,Bennetto & Weissberg,1991)。

應對(coping)被看作是持續(xù)不斷地改變認知和行為的努力，以管理特定的、被評估為繁重的或超出個體所擁有資源的外部和(或)內部要求(Lazarus,Folkman,1984)。Jean(1997)的兒童應對能力理論(coping competence theory)認為，挑戰(zhàn)是外在環(huán)境的必然特征，如個體日常生活中面臨的需要和困難、社會發(fā)展的外在要求及一些有重大影響的主要生活事件等，這些一般來說都會超出兒童已具有的應對能力而成為一種挑戰(zhàn)，或者說，它們對兒童目前的應對能力而言負擔過重。許多挑戰(zhàn)之所以被兒童體驗為有壓力，主要是因為這些挑戰(zhàn)能喚起兒童強烈的情緒體驗，并進而要求兒童利用自身的身體和認知資源來克服它們。對兒童來說，他所面臨的挑戰(zhàn)主要可以分為三個領域：首先是情感領域的挑戰(zhàn)，即要求兒童對內在情緒、外在情境及情境需要予以處理的挑戰(zhàn)；其次是社會領域的挑戰(zhàn)，主要包括人際的和社會性的情境及需要；再次是成就領域的挑戰(zhàn)，這主要涉及目標導向的行為方面，如身體技能、自我照顧任務、學業(yè)成績和一些與本身工作相關的要求和責任。Jean(1997,2008)認為，這三個領域的應對是彼此獨立的。因此，兒童干預應根據不同的挑戰(zhàn)領域來培養(yǎng)相應的應對方式，從而達到幫助兒童有效管理自己所面臨的問題的目的。

不過有一點是明確的，即我們不應該在兒童面臨重大問題時再來實施提高他們的應對技巧與策略的干預。而應該在平時就通過開展一定的活動，把干預和兒童的日常生活結合起來，因為相比兒童生活中的一些主要事件，兒童處理日常生活中較小問題的能力更能預測他們當前及以后的心理癥狀(Compas,Malcarne & Fondacaro,1988;Weisz,Dennig,1993)。也就是說，兒童有效應對日常生活中的各種要求及壓力的技能是他們擁有健康心理機能的關鍵(Donna,Alice,2004)。也有研究顯示：兒童應對日常生活中的壓力受個人的特質、暫時的情緒和特定的情景等因素的影響很大(Folkman,Lazarus,1980;Lazarus,Folkman,1984)。因此，學校環(huán)境中的干預就應是一個多維系統(tǒng)工程，它不僅要致力于提升兒童的認知評價能力，同時也要致力于提升兒童的應對反應能力。認知評價主要指兒童評估壓力性事件對個人幸福感的重要性(如判斷環(huán)境有多大的挑戰(zhàn)、威脅或傷害性)，以及評價自己可利用的應對資源及選擇(如回答“我能做什么”等問題)。應對反應則是指由感知到的壓力源引發(fā)的有意的朝向外界或內心的身體或精神方面的行為(Lazarus,Folkman,1984)，它常常和認知評價緊密相關。

針對兒童的特點和學校的環(huán)境特點，學校環(huán)境中的兒童干預應側重于兩個方面，即提升兒童問題導向的應對(problem-focused coping)技巧和情緒導向的應對(emotion-focused coping)技巧。問題導向的應對技巧主要包括改變自身不利處境的各種行動技巧，如尋求信息、計劃和行動等；情緒導向的應對技巧主要包括使用認知的或行為的策略來幫助個體管理問題處境所導致的不幸，如情緒轉移、積極再評估、尋求情緒支持等(Lazarus,Folkman,1984)。也有人認為學校環(huán)境的干預應著重提升兒童的卷入應對(engagement co-ping)技巧和脫離應對(disengagement coping)技巧 (Compas et al.,2001;Skinner,Edge,Altman & Sherwood,2003)。卷入應對是指個體朝向存在的壓力源以及與此相關的想法及情緒等，它主要可以分為初級控制應對(primary control coping)和次級控制應對(secondary control coping)(初級控制應對主要包括通過諸如問題解決、情緒表達、情緒管理等策略，試圖直接改變不利情境或相關的情緒及生理反應；次級控制應對也指適應環(huán)境的應對，主要包括通過使用諸如轉移情感、接受現實和積極思考生活意義等策略試圖適應現在的狀況)。脫離應對包括使個體朝向遠離壓力源及相關想法與情緒的策略和技巧，如回避、否認、退縮等。盡管不同的學者有不同的分類，但總的來說，學校環(huán)境中兒童干預的目標主要有二個，一個是幫助兒童獲得改變壓力情境的技巧與策略，另一個是提升個體適應環(huán)境的品質。

二、學校環(huán)境中兒童干預效果的評估

既然干預的本質在于提升兒童的有效應對水平，那么學校環(huán)境中的干預效果評估也應落實到這一焦點上，即評估兒童在干預條件下的應對水平如何。從邏輯角度來看，干預效果的評估是建立在三個假設之上的：(1) 對日常問題的不良應對方式能導致情緒障礙；(2) 應對技能類似于知識和一般動作技能，它可以教授；(3) 學習相關的應對技能可以減少適應性不良并提升心理健康水平。從過去的心理干預實踐來看，這三個假設基本都得到了確證 (Masten,Best & Garmezy,1990;Weissberg & Elias,1993)。

(一)干預效果評估指標

在手段以及目的不違背社會倫理、不影響兒童身心健康發(fā)展的前提下，兒童干預效果的評估指標主要有兩個：一個是干預效率，即每次干預所能導致兒童發(fā)生積極變化的程度；另一個是干預結果的好壞，成功或失敗的干預結果應根據是否達到干預者預先的意圖或目標來定義，達到了預先的目標或意圖的干預是好的干預，部分達到或沒有達到預先的目的或意圖的干預則可能是不太好或不好的干預。但有時候實際干預獲得的結果和干預實驗中得到的預測結果并不一致(e.g.,Hallfors et al.,2006;Sanchez et al.,2007;St.Pierre et al.,2005),所以對干預質量的評估更需要多方面縱向的證據，這些多方面證據主要包括：和已被證實的干預進行相關比較(Petry et al.,2004,2005;Rawson et al.,2006)、跨文化實驗(Freeman et al.,2006)、實驗室研究(Ferber & Makhoul,2004)、個案研究(Ludington-Hoe et al.,2004)等。

(二)具體的干預評估方法

兒童干預效果的具體評估方法多種多樣，這主要是因為干預效率和干預結果本身就有多種多樣的定義方式。一般來說，具體的評估方法主要有三種：

第一是自我報告 (Brown,O′Keeffe,Sanders & Baker,1986)，這是一種建立在內省基礎上的、帶有明顯主觀性的評估法，其形式主要包括訪談、問卷調查等。盡管這種方法因其主觀性而受到廣泛的質疑，但誰能比自己更清楚自己的內心體驗呢？因此，這種方法目前在臨床上仍然得到廣泛的應用。

第二是行為的客觀指標 (Hubert,Jay,Saltoun & Hayes,1988)，特別是個體行為時的生理指標，如心跳、血壓等。當然，行為的客觀指標也包括個體行為與常模行為的相符程度以及行為的持續(xù)時間等。

第三是他人評定 (Worchel,Copeland & Barker,1987)，如干預對象的家人、朋友、老師等的評定，不過在所有人中，來自心理健康領域專家的意見也許是最重要的。根據Rudolph 等人(1995)的觀點，干預好壞的判斷還必須將其他人的觀點考慮在內，因為不同的人可能有不同的觀點和看法，來自多方面的意見在一定程度上總是有利的。

盡管干預的具體方法很多，但干預的評估似乎正在遵從著某種趨勢：即評估的重點正從干預對象對醫(yī)護人員及干預者的合作、順從(Siegel,1983)到更長期、更全面的生活適應性測量(Weisz et al.,1994)，如Folkman和Moskowitz (2000)就贊成用一套和個人需求與目標相聯系的更廣闊的標準來進行干預結果評估。許多研究者和臨床專家已經開始探究一系列與此趨勢相關的新概念：如積極的個人改變 (Curbow,Somerfield,Baker,Wingard & Legro,1993)、意義獲得(Folkman & Moskowitz,2000)等。有研究者甚至已經將評估重心轉移到尋求哪種應對策略與更高水平的幸福感相關方面(例如，感覺精力充沛，具有力量，享受生活以及投入感)(Tugade,Fredrickson,2004)。這些探討工作在某種程度上似乎和上世紀末出現的積極心理學運動是相一致的(Seligman & Csikszentmihalyi,2000)，不過，這仍需要進一步的研究來證實。

就整體情況而言，目前學校環(huán)境中兒童干預的評估也還存在一些問題，這些問題主要表現在：(1)評估不夠細致，沒有檢驗出到底干預活動的哪個部分才真正起作用；(2)很少對干預效果進行縱向追蹤，特別是當學生離開學校后沒有對干預成果進行進一步的追蹤；(3)現有干預項目大多聚焦于教授兒童問題導向的應對技巧而忽視教授情緒導向的應對技巧。

三、學校環(huán)境中幾種有效的兒童干預模式

學校環(huán)境為兒童干預模式研究提供了一個良好的場所，研究者在這里非常方便取樣，特別是可以獲得大量年齡相似的兒童樣本，而且還可以對干預對象進行較長時間的觀察等。因此，許多兒童干預模式幾乎都是從學校環(huán)境中發(fā)展而來。

(一)教授問題導向應對技巧的干預模式

這是一種以解決認知問題為核心的干預模式，主要分為三步：第一步，幫助兒童澄清對所存在問題的認識，并找到多種替代性解決問題的方案；第二步，幫助兒童思考每一種解決方案可能導致的后果；第三步，讓兒童自己確定所要達到的目標，然后根據目標選擇一個方案并執(zhí)行它。

如歐美國家流行的兒童人際認知問題解決課程(The Interpersonal Cognitive Problem-Solving Curriculum，簡稱ICPS)(Shure & Spivack,1979)就是這一模式的具體體現。ICPS干預項目在訓練的時間長度上有很大的靈活性，從3節(jié)課到52節(jié)課不等(Dubow et al.,1993)。它使用一系列的游戲和對話教給兒童一套新的思考方式，以有效解決兒童容易出現的人際交往問題。這一項目的課堂訓練與學前及小學年齡段兒童的發(fā)散性思維、產生多種解決問題的方案及良好的課堂行為適應性顯著相關(Weissberg & Elias,1993)。后續(xù)研究的證據顯示，兒童在訓練中獲得的問題解決技巧及生活適應力可在之后的一到兩年內繼續(xù)得以維持。因此，ICPS方法已經被認為是針對兒童而進行的預防性干預中最有價值的形式之一(Shure & Spivack,1988)。不過，雖然看起來ICPS訓練項目中的很多技巧和兒童后期的有效應對相關很大，但迄今為止，還很少有研究證明教授這些技巧對兒童處理問題情境時使用應對策略具有直接作用。

(二)教授情緒導向應對技巧的干預模式

這種干預模式以消除或減少兒童的情緒困擾為核心，它主要分為二步：第一步是正確評估引起情緒問題的認知和行為，發(fā)現自己的不合理信念；第二步是用合理信念駁斥不合理信念并代替它。

情緒導向干預模式強調把干預與兒童的常規(guī)課堂教育相結合，利用常規(guī)課堂環(huán)境來教授兒童情緒評估、問題解決和決策的技巧。這些技巧主要包括：教授兒童如何判斷負面情緒，如何通過轉換思維角度來改變負面情緒，如何識別表達憤怒、失望、恐懼、擔心和悲哀時的健康和不健康方法，如何判斷什么是理性的和不理性的想法等。當兒童獲得了這些技巧之后，他們就可以學會用有效的合理情緒行為來對待如抑郁、焦慮、價值失落感等不良情緒體驗。

Allain(2007)發(fā)展的應對技巧課程(Coping Skills Program，簡稱CSP)是針對小學生設計的一級干預項目，其根植于認知行為理論。CSP旨在教會兒童如何思考，如何將他們的想法、情感和行為聯系起來，還教他們如何改變自己那些導致問題的想法、情感及行為。值得一提的是，CSP的執(zhí)行使用了多種方法，它強調學生的優(yōu)勢、尋求父母的支持、塑造班級文化和學習環(huán)境，并幫助教授管理學生在課堂上的行為。

對CPS在10個小學共2 000名2～4年級的兒童干預的結果的檢驗表明，參加CPS干預的兒童，干預后比干預前增加了理性思考，減少了老師評定的問題行為，社會技巧及學術能力均獲得提升(Allain,2007)。但這一項目對兒童形成的良好影響的持續(xù)作用仍待驗證。

(三)綜合性干預模式

綜合性干預模式以增強兒童的自我價值意義為核心，它把問題導向模式和情緒導向模式相結合，同時從兒童的認知和情緒兩個方面入手來提高兒童的應對技巧，這實際上是一種不是模式的模式，因而它也常常沒有固定的操作步驟。

盡管綜合性干預模式沒有固定的操作方式，但還是有人概括出了這一模式要解決的最關鍵問題：即提升能力、降低問題產生可能性的措施要同時并舉(Jean,1999)。也就是說，光是針對減少高危因素而非同時提升能力的干預往往不一定能取得成功。

早期聯合干預實驗(The Early Alliance Prevention Trial)(Jean,1999)為這一干預模式的有效性提供了一些證據，該項目研究發(fā)現，通過一定的干預程序來教授兒童綜合的應對技巧可以對他們日后有效使用各種應對策略產生積極效果。早期聯合干預實驗是一套由四個項目組成的干預方案，其中針對普通兒童的是課堂項目。課堂項目的主要程序是：(1)教師崗前培訓、在崗培訓；(2)“好消息記錄”系統(tǒng)；(3)良好溝通游戲；(4)隨時提供教師咨詢(Jean,1999)。因為問題和解決方案隨時間和情境的變化而變化，故此干預的重點在于讓被試習得在成長過程中可能面臨的多種問題情境而適用的彈性技巧。

這一項目的整體結果是積極的，接受干預的兒童顯著提升了他們的應對能力。但對這一實驗基于的應對能力理論的檢驗仍在進行中(Angela,Moreland & Dumas,2007)。

四、未來的研究方向

就干預內容而言，需設計更全面的針對加強兒童抵御日常壓力總的復原力及提升他們整體適應的項目，也即培養(yǎng)有彈性的、能廣泛適應各種情境的生活應對技巧。如壓力管理項目(Stress Management Programme) (Kraag,et al.,2005)就已經開始有意識增加兒童積極應對的情境范圍，但顯然這一方面還需要進一步的研究支持。

至于干預形式，隨著研究證據的進一步充實，應該將各種模式的干預項目整合進課堂教育環(huán)境中，充分發(fā)揮課堂的作用。同時要對家長進行如何提高兒童使用適當應對技巧的培訓，將干預整合進家庭教育和家庭生活中，這樣就有可能保證兒童將干預中習得的技巧在兒童的自然生長環(huán)境中得到進一步的強化和維持。

另外，還有一些理論問題需進一步明確。Forsyth(2000)認為，應對的未來研究的一個重要方向就是要聚焦于應對過程。他認為，這一方向同樣適用于應對干預研究，只有對導致個體發(fā)生改變的關鍵成分、改變的過程及改變的內在機制進行精細研究，才能大幅度提升干預效率，并形成目前這一領域還極度缺乏的與干預相關的理論模型。近一時期，對干預的元分析(Bledsoe,2003;Derzon et al.,2005,2006;Ennett et al.,2003;Losel & Beelmann,2003;Lipsey et al.,2006;Scheckner et al.,2004)也表明，對干預效率的提升還有非常大的空間，對干預效果需要進行更為長期的追蹤和評估，這樣才能進一步清晰干預效果的維持機制。另外，應對策略之間的交互作用也還需要作進一步的探討，要加強應對策略和人格、情境匹配的有效性等方面的研究，從而為提升學校兒童的彈性應對技巧提供基礎理論支持。

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