張?zhí)毂?/p>

“一切皆有可能”,這是某體育品牌的廣告語(yǔ)。聯(lián)想到我們的課堂教學(xué)——“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景,而不是一切都必須遵循固定路線沒(méi)有激情的行程”,不正是這句話的完美注釋嗎?在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師的任務(wù)就是執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案,展開(kāi)預(yù)設(shè)的程序,對(duì)學(xué)生的要求是對(duì)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案的順應(yīng)和認(rèn)同。這是一種“牽引式”的教學(xué),學(xué)生很少有思維火花的碰撞,缺乏積極主動(dòng)的探究,因而學(xué)習(xí)是枯燥的,課堂氣氛是沉悶的。這樣的課堂教學(xué)違背了新課程的教學(xué)理念,沒(méi)有體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)思想。

一、尊重生成,還學(xué)生課堂的主權(quán)

教學(xué)片斷:“認(rèn)識(shí)立體圖形”

學(xué)生把帶來(lái)的各種物體(立體圖形)分類后,部分學(xué)生把正方體、長(zhǎng)方體放在桌子上,卻緊緊地抓住幾個(gè)球,不敢放下。教師觀察了片刻,從他們的表情中看出:他想放又不敢放。于是,教師改變了預(yù)設(shè),輕聲地問(wèn):××,你為什么不把球放下?

生1:老師,球會(huì)跑的!

師(追問(wèn)):它是怎么跑的?

生1:亂跑的。

(學(xué)生還自告奮勇地上臺(tái)表演,證明給大家看)

師:真棒!還有誰(shuí)會(huì)跑?

生2:圓柱,但它不會(huì)亂跑,比較聽(tīng)話地跑。

師:車輪是什么形狀的?(圓柱)為什么不作成球體?

(學(xué)生哈哈大笑,暢所欲言)

思考:課前預(yù)設(shè)時(shí),教師苦苦思索認(rèn)識(shí)立體圖形的特點(diǎn)從何入手,始終找不到答案,最后決定還是讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作來(lái)研究立體圖形的特征。課堂上,學(xué)生“抓球不敢放下”的現(xiàn)象,給課堂提供了活生生的素材,帶來(lái)了生機(jī)。教師及時(shí)抓住契機(jī),切入自然,完全是學(xué)生一種自主行為,一種需要所觸動(dòng)的探究學(xué)習(xí)。尊重生成,還學(xué)生學(xué)習(xí)的主權(quán),教師改變了“看、摸、滾”的教學(xué)預(yù)設(shè),師生共創(chuàng)了課堂的精彩。

教學(xué)片斷:

在教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”時(shí),要求學(xué)生在小組里玩一玩角(自制的教具,可隨意改變角的大小),并和組內(nèi)同學(xué)說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。合作后,請(qǐng)一位學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn),學(xué)生含糊其辭表達(dá)不清楚,教師就讓這位學(xué)生把自己的角與另外一位學(xué)生的角比一比誰(shuí)的角更大。在比的時(shí)候,這位學(xué)生悄悄地把自己作成的角兩邊的距離拉開(kāi)了,教師看了連忙抓住這一細(xì)節(jié),問(wèn):“你為什么要把自己做好的角的兩條邊拉開(kāi)一些?”這位學(xué)生紅著臉說(shuō):“我想讓我做的角比他做的角大。”經(jīng)教師這一引導(dǎo),這位學(xué)生就說(shuō)出了自己的真實(shí)想法。

思考:捕捉細(xì)節(jié),讓學(xué)生真實(shí)想法暴露。數(shù)學(xué)課堂中教師經(jīng)常會(huì)安排學(xué)生之間進(jìn)行合作、交流、互動(dòng),在學(xué)生進(jìn)行討論交流的過(guò)程中,其實(shí)有很多學(xué)生已經(jīng)通過(guò)操作掌握了某個(gè)知識(shí)點(diǎn),但不知如何表達(dá),因此,在操作活動(dòng)中,會(huì)出現(xiàn)一些不容易被人發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)行為,如果教師能及時(shí)捕捉這些細(xì)節(jié),讓它成為一種生成性教學(xué)資源,那課堂會(huì)更精彩。

課堂是豐富的,生成是精彩的。教師應(yīng)在努力地促進(jìn)預(yù)設(shè)生成的同時(shí)運(yùn)用自己的智慧,去促進(jìn)更多的“非預(yù)設(shè)生成”,并及時(shí)地捕捉“非預(yù)設(shè)生成”的智慧火花,讓它綻放生命活力。

二、引導(dǎo)生成,保證資源的有效價(jià)值

教學(xué)片斷:

在“軸對(duì)稱圖形”的教學(xué)過(guò)程中,當(dāng)學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的特征有了初步感知后,請(qǐng)學(xué)生判斷下列圖形,哪些是軸對(duì)稱圖形:△、□、○、?荀。當(dāng)判斷平行四邊形時(shí),有一個(gè)學(xué)生說(shuō)平行四邊形是軸對(duì)稱圖形,班里有很多學(xué)生贊同他的觀點(diǎn)。這時(shí),教師沒(méi)有馬上指出他的錯(cuò)誤,而是引導(dǎo)他找出對(duì)稱軸。只見(jiàn)學(xué)生把它先對(duì)折一次后,再對(duì)折,得到了兩個(gè)完全重合的多邊形,展開(kāi)后指著中間的一條折痕,告訴大家這就是它的對(duì)稱軸。這時(shí),很多學(xué)生一臉茫然,教師抓住時(shí)機(jī),繼續(xù)引導(dǎo):“請(qǐng)同學(xué)們都動(dòng)手試一試,試后討論一下,這條折痕是不是它的對(duì)稱軸?！蓖ㄟ^(guò)教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和同學(xué)們的操作、討論,這位學(xué)生自己也發(fā)現(xiàn)這條折痕不是這個(gè)平行四邊形的對(duì)稱軸。

思考:課堂上,利用學(xué)生身邊的例子(可能是實(shí)例)點(diǎn)撥偏差,促使創(chuàng)新思維迸發(fā)。教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程,教師手握的是已知的教材,面對(duì)的永遠(yuǎn)是學(xué)生未知的答案,課堂生成中往往會(huì)出現(xiàn)很多教師意想不到的內(nèi)容,有時(shí)候這些內(nèi)容是不夠正確的,有時(shí)候甚至?xí)霈F(xiàn)比較尷尬的問(wèn)題。在教學(xué)中,教師要善于點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生的思維偏差,巧妙地挖掘其中的“問(wèn)題”資源,成為課堂生成的教學(xué)資源。這樣既保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,又保證了課堂生成資源的有效價(jià)值。

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié),在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況,巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應(yīng)的變動(dòng)。”只有我們尊重生成,弘揚(yáng)學(xué)生的課堂主權(quán);引導(dǎo)生成,保證資源的有效價(jià)值和不斷地反思生成,我們的課堂教學(xué)才能觸動(dòng)到生命的靈性,我們的教育才能充滿智慧的靈光。