唐　琴

“探究—建構(gòu)”型課堂教學(xué)認為,學(xué)生是有思想感情、有獨立人格、有主觀能動性的個體,能不斷地獲得發(fā)展、取得進步;教師要用發(fā)展的眼光,尊重學(xué)生的個性差異,從學(xué)生的實際需要出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生進行知識探究,完成對知識意義的建構(gòu)。“探究—建構(gòu)”型課堂教學(xué)既是學(xué)生把外部知識信息主動納入自己原先知識結(jié)構(gòu)的過程,也是學(xué)生積極情感的體驗過程和個性的發(fā)展過程,更是學(xué)生潛能發(fā)揮、價值挖掘、人格發(fā)展的過程。

初高中歷史學(xué)習(xí)的側(cè)重點發(fā)生了變化,高中歷史簡化具體史實,突出前因后果,強化理論分析,注重現(xiàn)實影響;高中各年級的歷史學(xué)習(xí)對學(xué)生也有著不同的能力要求,而學(xué)生知識儲備有深淺,分析能力有高低,個性素養(yǎng)有差異,學(xué)生必須隨著年級的提升而不斷地適應(yīng)學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)移和學(xué)習(xí)方法的更新。新課程關(guān)注過程、重視體驗、強調(diào)創(chuàng)新的教學(xué)要求,為教師和學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮開辟了廣闊的空間。

基于以上認識,我們在“探究—建構(gòu)”型課堂教學(xué)實踐研究的基礎(chǔ)上,從高中各年級學(xué)生心理特征和能力層次出發(fā),結(jié)合當(dāng)前新課程和新高考的推行,秉持統(tǒng)一性與多元化并存的原則,在實踐中探索“探究—建構(gòu)”型高中歷史教學(xué)模式的變式,逐步形成了“高一必修”、“高二選修”、“高三單元復(fù)習(xí)”、“高三專題復(fù)習(xí)”等不同課型的“探究—建構(gòu)”型教學(xué)模式的系列變式。

變式一:高一必修課“綱要導(dǎo)讀—問題探究”

新課程改革強調(diào)教師要避免脫離學(xué)科、不切實際的空談和生硬說教,而要用生動的教學(xué)和科學(xué)的評估來達成能力培養(yǎng)的目標和滲透情感價值觀。在推行新課程的初步實踐中,我們以課程標準為依據(jù),將教學(xué)緊緊貼近高一年級必修學(xué)習(xí)的需要,形成了“探究—建構(gòu)”教學(xué)的變式之一“綱要導(dǎo)讀—問題探究”模式。

1.列綱要,以導(dǎo)讀。歷史教材人事眾多,頭緒紛繁復(fù)雜,但歷史現(xiàn)象不是孤立的,每一個具體歷史問題的發(fā)生都有其特定的條件和獨特的影響,這要求教師對歷史信息進行提煉加工,以板書的形式,用簡練的關(guān)鍵詞或圖表圖示作為導(dǎo)讀提綱,將知識之間的聯(lián)系傳遞給學(xué)生。學(xué)生根據(jù)綱要提示,自主學(xué)習(xí)教材,整合資源,歸類零散知識,發(fā)現(xiàn)知識聯(lián)系。導(dǎo)讀提綱的形式有輻射式、表格式、填空式等。

2.設(shè)問題,以探究。導(dǎo)讀提綱上,教師要針對重點、難點以及知識點聯(lián)系,精心設(shè)計問題,牽引學(xué)生思路,啟動學(xué)生思維,促其主動探索。問題探究的形式多種多樣,按提問的對象分有個別提問、集體討論和小組交流。當(dāng)一個問題涉及面廣、難度大、個別提問難以全面處理、集體回答又無法統(tǒng)一思路時,依據(jù)認識由表象到本質(zhì)的規(guī)律,可將問題設(shè)計成若干個由淺入深、由感性到理性的有坡度的小問題,根據(jù)學(xué)情差異,讓不同層次的學(xué)生討論對應(yīng)層次的問題,鼓勵學(xué)生積極地去思考、想象、創(chuàng)造,有效地掌握重點、消化難點。

“綱要導(dǎo)讀”與“問題探究”相互聯(lián)系、相互影響,不僅發(fā)展了學(xué)生的自學(xué)能力,還能幫助學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成對現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的理解補充,實現(xiàn)對知識結(jié)構(gòu)的全面構(gòu)建,最終實現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

變式二:高二選修課“品嘗探究—消化建構(gòu)—吸收內(nèi)化”

高二選修教材增加了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的內(nèi)容,這進一步要求教學(xué)以學(xué)生為中心,做到為學(xué)而教,而非為考而教?；谝陨纤伎?高二歷史選修教學(xué)在“探究—建構(gòu)”教學(xué)實踐基礎(chǔ)上形成了“品嘗探究—消化建構(gòu)—吸收內(nèi)化”變式。

1.品嘗探究。這是獲取知識、鍛煉能力的第一步。學(xué)生在課前自學(xué)基本知識點的基礎(chǔ)上,主動探尋知識聯(lián)系,以圖示框架的形式,列寫學(xué)習(xí)提綱,描摹出知識結(jié)構(gòu)輪廓;對于自己不能解決的問題,學(xué)生提出質(zhì)疑并標注在提綱上以待課堂解決。教師從中挑選能夠體現(xiàn)知識聯(lián)系、揭示歷史發(fā)展規(guī)律的“示范性提綱”,課上出示點評;也可針對普遍存在的問題,挑選“問題性提綱”,進行對照性教學(xué),這樣不僅糾正了學(xué)生自我探究中存在的問題,提高了教學(xué)針對性,而且有利于提高學(xué)生參與教學(xué)的主動性和積極性。

2.消化建構(gòu)。這是承上啟下的中間環(huán)節(jié)。課前學(xué)生已初步勾繪了知識結(jié)構(gòu)輪廓,教師需匯總歸類學(xué)生的疑點,結(jié)合教學(xué)目標設(shè)置不同檔次的問題,開展討論、交流、辯論等多種形式的合作學(xué)習(xí),綜合思考角度,互補思維方式,使不同層次、水平的學(xué)生都能發(fā)表觀點、解決疑點、突破難點,在原有基礎(chǔ)上得到提高。

3.吸收內(nèi)化。通過課前探究、課堂建構(gòu),知識點消化了,但能否完全吸收?教師應(yīng)站在更新的高度,打破思維定勢,創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)學(xué)生靈活運用所學(xué)知識,使新的知識結(jié)構(gòu)與原有的知識結(jié)構(gòu)相融合,更新知識體系,并將內(nèi)化的知識用作探究的工具,展開對新知識領(lǐng)域的探索,開拓新的歷史視野。

“品嘗探究—消化建構(gòu)—吸收內(nèi)化”教學(xué)過程中,學(xué)生通過主動參與,完成了對零散知識點的整理歸類,理解了知識的形成過程,并將新的信息和經(jīng)驗與其原有的知識基礎(chǔ)相融合,實現(xiàn)對整體知識的理解、運用、創(chuàng)新,從而主動完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

變式三:高三單元復(fù)習(xí)課“歸納—質(zhì)疑—活化—延伸”

歷史學(xué)習(xí)要有連貫性、宏觀性,橫看一大片,縱看一條線,古今貫通,中外關(guān)聯(lián)。高三第一輪單元特征復(fù)習(xí),要求抓住歷史發(fā)展的時序性,揭示特定歷史時代的階段特征。歷史特征有外在表現(xiàn)和內(nèi)在實質(zhì),它源于歷史又高于歷史,個性盎然地“活”在歷史知識體系中。因而,高三歷史復(fù)習(xí)必須以時空為單位劃分歷史階段,按照歷史時序,打通教材,排列和重組知識內(nèi)容,深入淺出地勾勒出歷史的時代特征。“歸納—質(zhì)疑—活化—延伸”教學(xué)變式體現(xiàn)了這一復(fù)習(xí)要求。

1.歸納。這一步建立在高三學(xué)生占有一定知識量的前提下。教師課前布置充分體現(xiàn)階段特征的思維任務(wù),由學(xué)生憑借已有知識,從經(jīng)濟、政治、思想、外交等方面歸納階段特征,進而對該階段有全面完整的認識。例如“鴉片戰(zhàn)爭給中國社會帶來哪些變化”,要求學(xué)生從政治上“主權(quán)喪失”、經(jīng)濟上“自然經(jīng)濟解體”、思想上“新思潮出現(xiàn)”以及外交上“中國被迫放棄閉關(guān)政策”上考慮,而這四方面正是“十九世紀中期”這一時代的特征。

2.質(zhì)疑。這一過程中,學(xué)生將一知半解、似懂非懂的問題提到課堂上,如對“半殖民地”、“半封建”、“人民大眾”等概念似懂非懂,對“太平天國與西方侵略者的關(guān)系”不明確。教師依據(jù)問題的難度,或鼓勵學(xué)生自我解答,或交由學(xué)生討論,或教師點撥啟發(fā),這樣不僅排除了知識障礙,形成了濃厚的探究氛圍,還充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)潛能,對教師的自身教學(xué)水平的提高也起到推動促進的作用。

3.活化。如果說階段特征是個框架的話,那么,具體的史實則起到了活化特征的作用,它使特征框架更顯得有血有肉,富有生氣?！盎罨杯h(huán)節(jié)要求學(xué)生用具體史實去論證所歸納的特征,其途徑可以由教師通過問題設(shè)計來完成。如本單元可以設(shè)置:①兩次鴉片戰(zhàn)爭使中國喪失了哪些主權(quán)?(引向主權(quán)的喪失、半殖民地化開始)②十九世紀四十至六十年代中國經(jīng)濟發(fā)生了什么變化?(引向半封建化的開始)③用史實說明為什么說“向西方學(xué)習(xí)”是“新思潮”?(引出向西方學(xué)習(xí)的內(nèi)容)于是學(xué)生頭腦中的知識框架不再是干枯的,而是有史有論、史論結(jié)合。

4.延伸。任何一個知識點都是歷史知識鏈中不可或缺的一節(jié),承上啟下,左右牽制,所以不僅要把握好知識點在特定歷史階段中的作用,還要掌握其在整個歷史發(fā)展進程中的地位,延伸事件的橫向聯(lián)系和縱向發(fā)展。

變式四:高三專題復(fù)習(xí)課“領(lǐng)題研究—交流共享—總結(jié)升華”

高三歷史復(fù)習(xí)不僅要打通教材,橫向掌握體現(xiàn)時代階段特征的知識結(jié)構(gòu),還要把握歷史發(fā)展的脈絡(luò),探求歷史發(fā)展的趨勢。時代特征與專題線索的縱橫交錯構(gòu)成網(wǎng)絡(luò),時事熱點支撐著網(wǎng)絡(luò)上的知識點,使歷史與現(xiàn)實結(jié)合得更為緊密,體現(xiàn)了歷史“知古鑒今”的功能。高三復(fù)習(xí)“領(lǐng)題研究—交流共享—總結(jié)升華”教學(xué)變式,以社會熱點為切入口,以專題知識為主干,用研究性學(xué)習(xí)的方法,著眼過去,正視現(xiàn)實,展望未來,進行專題探討。

1.領(lǐng)題研究。課題挑選要體現(xiàn)“小題目、大視角、深挖掘”的原則,小而集中,涉及多門學(xué)科知識,有開發(fā)和拓展空間,如“科技革命”這一主題。教師就這一主題,從多個視角透視設(shè)計成“三次科技革命對中國的影響”、“科技和大國興衰”、“科技與生活”、“古代、近代、現(xiàn)代中外科技對比”等系列小課題。學(xué)生領(lǐng)取課題,組成個題組,分工合作,充分整合教材、書刊、網(wǎng)絡(luò)等教學(xué)資源。由于每個課題的開展必然涉及與主題相關(guān)的基礎(chǔ)知識,所以既能進一步鞏固學(xué)生的知識基礎(chǔ),又能引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通,綜合創(chuàng)新。

2.交流共享。各組選派代表將研究成果向全班同學(xué)交流。匯報者出示結(jié)題報告,引用實物材料、網(wǎng)絡(luò)資源來論證報告。一個題組的研究不僅使該組學(xué)生掌握了研究方法和手段,還把其成果通過展示讓全班學(xué)生得到共享,于是每個學(xué)生無論技能還是知識都取得長足進展。探索和拓展是研究性學(xué)習(xí)的生命所在,在課堂交流中,各種觀點碰撞,使探索和研究向著更縱深、更開闊的方向發(fā)展。

3.總結(jié)升華。領(lǐng)題研究、交流共享讓學(xué)生在廣袤的知識海洋獲取、思考、感受、想象,思緒洋洋灑灑、一瀉千里。但作為教師必須做到“形散神不散”,要在展示結(jié)束后把學(xué)生的結(jié)論進行全面總結(jié),使學(xué)生對本主題有一個整體系統(tǒng)、高屋建瓴的認識。在本專題中,教師可以以三句話進行總結(jié):“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力(從生產(chǎn)力角度);科學(xué)技術(shù)是一種革命的力量(從社會變革角度);科學(xué)技術(shù)是一把雙刃劍(從科學(xué)與人類的共處關(guān)系角度)”。課題研究內(nèi)容的多視角、多層次和研究方法的多類型、多形式,為學(xué)生歷史學(xué)習(xí)提供了更開闊的選擇空間,使學(xué)生在了解人類社會多樣化發(fā)展的過程中,汲取智慧成果,提高人文素養(yǎng),形成開放意識。

課題模式不是一成不變的,必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生積淀儲備以及教師教學(xué)風(fēng)格而定。多年教學(xué)實踐,我們規(guī)范地進入模式,嫻熟地操作模式,靈活地走出模式,適時地創(chuàng)新模式?！疤骄俊?gòu)”教學(xué)模式的各種變式同樣也不是固定在各個年級的,各年級除上述主要課型外還有研究性學(xué)習(xí)課程、活動課程、試卷評講課、解題指導(dǎo)課等等,以上變式應(yīng)靈活變通、貫穿運用。總之,教學(xué)中要以學(xué)生為本,以發(fā)展為本,引領(lǐng)學(xué)生感知歷史、理解現(xiàn)實,主動參與、學(xué)會學(xué)習(xí),使歷史學(xué)習(xí)成為全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體。

(責(zé)編 龐丹丹)