王家軍

[摘要]目前，學(xué)校管理中存在著將制度制約與人文關(guān)懷對立起來的“唯制度主義”癥候。這種癥候主要體現(xiàn)在四個方面：制度閾限的先天不足，手段與目標(biāo)的置換，單一的禁止和懲罰功能，主體性的喪失。在學(xué)校管理“唯制度主義”的表象下掩蓋的是人的迷失與道德價值的喪失。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校管理；唯制度主義；制度閾限；人文關(guān)懷

[中圖分類號]G63[文獻標(biāo)識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)08-0043-03

一、“唯制度主義”的癥候

學(xué)校管理制度是學(xué)校管理工作中所涉及的人與人、人與事之間應(yīng)遵循的基本規(guī)則。廣義的學(xué)校管理制度，包括一個國家對各級各類學(xué)校及其他教育機構(gòu)的教育教學(xué)及其相關(guān)活動的管理所頒布的法律規(guī)章及政策等規(guī)范性文件。它是協(xié)調(diào)和控制政府、社會組織和個人設(shè)計教育活動行為的統(tǒng)一標(biāo)準。狹義的學(xué)校管理制度，則是學(xué)校及其他教育機構(gòu)針對教育教學(xué)及其相關(guān)活動制定的各種規(guī)章、條例及其實施細則的總稱。它是調(diào)節(jié)與控制學(xué)校內(nèi)部各種關(guān)系和部門及個人行為的規(guī)范。學(xué)校管理制度以明確的要求和嚴格的約束條件，規(guī)范著學(xué)校的工作和全體成員的行為。它是維護學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序和其他各項工作順利開展的基本保證。

學(xué)校管理制度的供給和安排，是改變學(xué)校管理無序狀態(tài)、提高管理效率的重要途徑。它有利于促進學(xué)校管理的規(guī)范化、制度化和科學(xué)化。但是，“一些學(xué)校管理者卻把這些制度作為學(xué)校管理的全部法寶，不是靠制度去調(diào)動人的積極性，而是將之作為約束人、限制人的工具；不是靠制度去激勵絕大多數(shù)人，而是用它來整治少數(shù)人，把人變成了制度的奴隸?！狈从^學(xué)校管理的現(xiàn)實，這確是一個不爭的事實。對此，有學(xué)者寫道：“目前，我國教育管理正處于一個十分復(fù)雜、困難和重要的發(fā)展時期。一方面是很多必備的基本制度、法律規(guī)范尚未確立起來，另一方面制度、規(guī)則、組織等又嚴重地束縛了人的工作積極性和創(chuàng)造性?！眹栏竦膶W(xué)校管理并不一定體現(xiàn)為管理制度本身的嚴密細致。以苛刻的制度來加強管理，反映的是管理者觀念上的落后和認識上的片面。這正如托尼·布什所描述的那樣：“所有的學(xué)校都是官僚制的，通過規(guī)章制度管理成員的行為。結(jié)構(gòu)是等級性的，而且有與種種角色相一致的正式和非正式的行為規(guī)范……”一些學(xué)校管理制度看似對師生的行為進行了規(guī)范與約束，強調(diào)了管理者的監(jiān)控作用，但由于制度過于煩瑣苛刻，忽視了管理的人文關(guān)懷因素。他們將制度制約與人文關(guān)懷對立起來，結(jié)果造成學(xué)校人際關(guān)系緊張，束縛甚至壓抑了廣大師生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。這種“唯制度主義”的癥候主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，制度閾限的先天不足。學(xué)校管理制度通常只規(guī)定學(xué)校共同體成員的最低行為標(biāo)準。因此，如果僅僅以制度作為標(biāo)準來激勵共同體成員的發(fā)展熱情，就可能使他們放松對自己的要求，降低個人的成就抱負水平。很多學(xué)校在教師分配制度改革方案中硬性規(guī)定，一個教師每年應(yīng)完成多少教學(xué)量，應(yīng)發(fā)表多少篇論文，如果不能完成，就將相應(yīng)地扣發(fā)其一定量的獎金和工資。這些制度只是根據(jù)部分教師的情況提出最低工作量的要求，致使原本有能力多做的一些教師降低了自身的努力程度?！白畹汀币蚨兂闪恕白罡摺?，有些教師表面遵守規(guī)則，實則消極應(yīng)付。

第二，手段與目標(biāo)的置換。學(xué)校管理制度是通過權(quán)利與義務(wù)來調(diào)節(jié)與控制學(xué)校內(nèi)部各種關(guān)系和部門及個人行為的規(guī)則體系。從本質(zhì)上看，它只是我們進行學(xué)校管理的工具和手段。在學(xué)校管理工作中如果肆意夸大制度的作用，將作為手段而存在的學(xué)校管理制度視為學(xué)校工作的目的，就將導(dǎo)致令人擔(dān)憂的目標(biāo)置換。有些學(xué)校管理者的管理決策不是從學(xué)校成員的現(xiàn)實感受和需要出發(fā)，而是從既定的制度出發(fā)，制度成為他們工作的出發(fā)點和唯一追求。另一方面，在制度的嚴格控制下，學(xué)校成員也可能忘記制度只是達成學(xué)校教育目標(biāo)的手段，而將遵守學(xué)校制度視為自己工作和學(xué)習(xí)的最終目的。這樣一來，豐富多彩、富于創(chuàng)造的生活將為循規(guī)蹈矩、墨守成規(guī)所替代。

第三，單一的禁止和懲罰功能。學(xué)校管理者過于重視學(xué)校管理制度的禁止和懲罰功能，往往會導(dǎo)致學(xué)校成員的“校規(guī)主義”傾向。所謂“校規(guī)主義”，是指學(xué)校成員唯校規(guī)是從，工作不是出于責(zé)任、興趣和信念，而是基于制度的要求與安排。為了個人的利益和效率，為了盡可能少地付出而盡可能多地獲取回報，人人都開始關(guān)注制度、鉆研制度，在工作中竭盡所能地鉆制度可能存在的漏洞，以制度為借口推卸個人應(yīng)盡的責(zé)任。

第四，主體性的喪失。對學(xué)校管理制度的過度推崇，既可能惡化學(xué)校管理者與被管理者的關(guān)系，也可能加劇被管理者逆來順受的心態(tài)，使他們從根本上喪失主動地、創(chuàng)造性地解決問題的愿望和能力。嚴格的管理并不一定體現(xiàn)為學(xué)校管理制度本身的嚴密細致。從一方面來講，如果學(xué)校管理制度過于煩瑣苛刻，就很容易使管理者產(chǎn)生惰性，過于依賴制度來管理；從另一方面來說，如此管理也壓抑了被管理者的主動性和創(chuàng)造性。理想的管理應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)校每一位成員的潛能與智慧，使之真心實意地為了實現(xiàn)學(xué)校共同體的共同愿景而努力。

二、對“唯制度主義”的反思

在“唯制度主義”的表象下掩藏著這樣的本質(zhì)：制度遮蔽下人的迷失與道德價值的喪失。從更廣的視角來看，學(xué)校管理制度無法割裂與人的聯(lián)系?？梢哉f，學(xué)校管理制度具有人本性。作為規(guī)范體系，學(xué)校管理制度對人是一種約束和限制。杜威早就看到了這一點，他明確地說：“和制度相比，個人沒有精神的權(quán)利；個人的發(fā)展和教養(yǎng)在于對現(xiàn)成制度的精神的恭順同化?！钡s束和限制并非學(xué)校管理制度存在之本真目的。相反，學(xué)校管理制度的本真目的是為了更好地滿足教師自由發(fā)展的需要，是為了促進教師的解放。就自由與秩序的關(guān)系而言，“自由只有通過社會秩序或在社會秩序中才能存在，而且只有當(dāng)社會秩序得到健康的發(fā)展，自由才可能增長?！睆膫惱韺W(xué)的角度來分析，學(xué)校管理制度對人的約束是一種惡。但是，這種惡是為了更大的善，因此它是一種必要的惡。所謂必要惡，是指“自身為惡而結(jié)果為善、并且結(jié)果與自身的善惡相減的凈余額是善的東西”，“這種東西就其自身來說，完全是對需要和欲望的壓抑、阻礙，因而是一種惡。但是，這種惡卻能夠防止更大的惡或求得更大的善，因而其結(jié)果的凈余額是善，是必要的惡?！币虼耍袆e學(xué)校管理制度是否合道德性，不是看它是否對人形成約束和限制，而是看這種約束和限制對于人的自由發(fā)展和解放是起正向的促進作用還是負面的阻礙作用。

學(xué)校管理制度應(yīng)是以人為本的制度，這說出了學(xué)校管理制度與人之間關(guān)系的一個方面；從另一個角度看，“作為制度內(nèi)在環(huán)節(jié)

的人，似乎也具有制度化存在的意義?！睔v史地看，人并非單純地表現(xiàn)為日常的存在，他總是同時內(nèi)在于以制度等為形式的社會結(jié)構(gòu)中，并在一定意義上取得了體制化或制度化的存在形態(tài)。認識到學(xué)校管理制度與人的雙向關(guān)系，對于我們認識和克服學(xué)校管理“唯制度主義”的錯誤和偏失具有重要的作用。從總體上看，人們對學(xué)校管理“唯制度主義”的偏失的認識和克服是與自主性學(xué)校管理制度的建構(gòu)比肩而行的。這種被稱為第三種制度形態(tài)的自主性學(xué)校管理制度“就是以個人自由以及人與人之間的權(quán)利平等為基礎(chǔ)，以確保教育中的個人自由和權(quán)利平等以方便個人有效謀取自己的教育利益為特色的教育制度，這種教育制度不是一種按照單一的自由標(biāo)準建構(gòu)起來的單一制度，而是一種多元化的制度安排。它在我們的教育實踐中已經(jīng)顯露了某些端倪，其核心是確保個體對教育的選擇權(quán)和在教育過程當(dāng)中的自主權(quán)，包括某種程度的‘期權(quán)和退出的自由?！睂嵭凶灾餍詫W(xué)校管理制度的過程，就是一種把學(xué)校管理還給人，把人還給人自己，讓個體自己來界定自身發(fā)展中的標(biāo)尺的過程，是一種真正體現(xiàn)人的自主發(fā)展與倫理解放的過程。

三、制度規(guī)范與人文關(guān)懷的和諧統(tǒng)一

目前，許多校長在學(xué)校管理過程中難以理清的一大難題就是人文管理與制度管理的關(guān)系問題。有些人認為，發(fā)揮制度的制約功能必然壓抑校園的人文氣息，引起被管理者的逆反心理，輕則讓大家心情抑郁，重則導(dǎo)致管理者和被管理者之間矛盾的激化。而這與人文管理追求的境界是背道而馳的，人文管理應(yīng)該淡化甚至取消制度的制約功能。這種管理觀把學(xué)校的人文管理與制度管理對立起來，要么就是人文管理，要么就是制度管理。在這種管理思想的影響下，學(xué)校管理很難走上健康、規(guī)范的發(fā)展軌道，導(dǎo)致校園氣氛不是窒息郁悶，就是自由散漫。

其實，制度規(guī)范和人文關(guān)懷并不總是矛盾和對立的。我們在肯定制度約束能夠改變學(xué)校管理的無序狀態(tài)和提高管理效率的同時，還應(yīng)當(dāng)考慮引入強調(diào)感情和自律、運用情感的手段約束人的動機，使人自覺遵守制度的人文關(guān)懷。人文關(guān)懷是使學(xué)校管理制度通過教師合理地理解，內(nèi)化為指導(dǎo)自己行為的內(nèi)隱觀念和理想的“催化劑”，它能使管理者與被管理者之間心理相容，人際和諧。約束行為與約束動機、他律與自律、強制與情感是制度約束與人文關(guān)懷的顯著區(qū)別。制度約束是“剛性管理”，人文關(guān)懷是“柔性管理”。從表面上看它們似乎是對立的，但本質(zhì)上卻又是統(tǒng)一的，二者互相補充，不可分割。它們的目的都是為了實現(xiàn)學(xué)校管理的有序、高效與和諧。理想的學(xué)校管理既要加強制度制約，又要實施人文關(guān)懷，把二者有機統(tǒng)一起來。事實上，純制度強化式的管理或純?nèi)诵愿谢降墓芾矶际遣淮嬖诘?，總是兩者兼而有之。如果只有制度強化，而沒有人文關(guān)懷，則可能忽視人的主觀能動性，導(dǎo)致學(xué)校管理失去活力，致使規(guī)章制度成為束縛教師和學(xué)生手腳的繩索，進而壓抑他們的積極性和創(chuàng)造性。反之，如果只有人文關(guān)懷，而沒有制度強化，則可能導(dǎo)致學(xué)校管理工作的軟弱和無效，賞罰不明、是非不清，進而造成學(xué)校管理工作的混亂無序。這就要求學(xué)校管理者在依靠制度管理時要具有人文精神，重視人文關(guān)懷，在校內(nèi)營造相互尊重的文化環(huán)境。學(xué)校管理不應(yīng)是管理者向管理對象“灌輸”一整套多么高明的規(guī)章制度和法則，以求指導(dǎo)他們照章實施，而應(yīng)是讓其理解這些規(guī)章制度和法則的內(nèi)涵與意義，在個體的認知結(jié)構(gòu)中給以合理的解讀，內(nèi)化為指導(dǎo)個體行為的內(nèi)隱觀念和理論。

由此看來，制度管理和人文關(guān)懷，在學(xué)校管理中是同時存在、相輔相成、缺一不可的。制度管理并不排斥人文價值的追求，而人文管理也并不排斥制度的制約功能。科學(xué)的制度管理必然能夠生成濃郁的人文氣息，有效的人文管理也必然需要佐以無懈可擊的制度。學(xué)校管理者既要善于利用一定的規(guī)章制度實施管理，提高依法治校的自覺性，以建立正常的管理秩序，又要善于通過人文關(guān)懷，增強以情感人的力量，讓學(xué)校管理永遠閃耀人性的光輝。